简介：

陈亚男，任教语文学科，从教以来，她一直在教学岗位上默默耕耘，主动学习，深入教研，始终尊重学生的个性发展，用心引领学生不断成长。个人教育格言：循序渐进，不求立竿见影；因人制宜，不求千篇一律。

点评：

当下语文教学的“变”与“不变”

实验小学　赵晓燕

《义务教育语文课程标准（２０２２年版）》颁布一年多来，我们一线老师轰轰烈烈学习了“新课标”，研究了统编教材，改进了语文教学。而当下，我们需要做的是静下心来反思，甚至对一些有失偏颇的做法进行一些调整。　

今天，借朱老师和陈老师执教的两节语文课，跟大家分享近期的所学所思所得。

先说说当下语文教学的变化所在。

一、课程目标有提升，要树立核心素养观。

２００１年课程改革，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出语文课程目标。新课标又进一步聚焦发展学生语文核心素养，明确了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的素养内涵。这四个方面是什么关系呢？语言运用集中体现语文课程性质，是语文课程的基础性目标。思维能力支配语言，二者互为表里，同步发展。而审美创造、文化自信，则要在学习语言文字运用的过程中得以实现。可见，语言运用是基础。语言运用学扎实了，就能带动其他三个方面。反之，语言运用被虚化、被掏空，其他三个方面势必被削弱。

２０２２版课标对于基础性学习任务群“语言文字积累与运用”有一个总的要求：引导学生在语言实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。低年级如何落实“语言文字积累与运用”的要求呢？朱煜老师在《让课堂说话》一书中谈到了这样的观点，“低年级的教学应以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式。”

今天两堂语文课，语言运用扎扎实实地落了地。为了达成“根据提示讲好故事”这一教学目标，两位老师都设计了三个学习活动。第一个活动帮助学生读通课文，识记生字，为讲故事打好基础；第二个活动通过整理主要事件，理清讲故事的思路；第三个活动则引导学生表达说话，讲好第一个故事。三个学习活动环环相扣，分别指向把故事读通顺、讲清楚、讲生动这三个维度。而每个学习活动都为学生提供了语言实践的机会。比如识字环节，学生之前已经接触并初步积累了一些猜字方法，需要教师在本课中对猜字方法进行回顾、梳理和运用。“抽水”是学生生活中不太见得到的现象，朱老师就引导学生通过前面整理的“借助部件”“结合插图”等方法猜一猜，再联系生活做做动作，这样对“抽水”就有了深刻的理解。陈老师让学生说说怎么猜出“腮”这个字的，引导他们运用关注部件，联系上下文等方法。再迁移运用，猜猜“助”“摆”等生字。

二、课程内容以任务群的形式组织与呈现，纠正内容“少、窄、散”的弊端。

提出学习任务群，是“新课标”的一大亮点。其目的，是通过课程内容组织与呈现方式的改变，来推动语文课程、教材、教学的进一步改革，以更好地发展学生的语文核心素养。
　　　　但是，需要提醒大家的是，学习任务群是一个新理念，是一种思想指导，是“道”，不是“技”。如果一头扎进教学形式的改变中，就走进了误区，有违初衷。特别是低年级教学，你机械地去花一两个课时教生字词语，用脚趾头想想都是不科学的。

三、教学要灵活多样，转变教学思想，实现教学转型。　

学习任务、学习情境、学习活动——学习任务群的三要素，都是从“学”的角度提出的。要从研究“怎样教”转变为研究“怎样促进学生有效地学”。教学不是师教、生学，是师生同学，是老师带领、帮助学生学。学生是学习的主体，教师仅仅“传道、授业、解惑”已经不够了，教师要成为学生学习的发动者、推动者、激励者，关键是点燃学习热情，唤醒学习的内生力。回忆课堂教学走过的漫长路程，我们绝大多数教师都曾花费过巨大的精力来研究课堂教学，从教学目标到教学内容，再到教学流程设计、教学方法选择，无不一一深思熟虑，每一个教学环节的用时都经过精确计算，甚至课堂教学环节与环节之间的过渡语都一字不差地提前设计好。所有的这些备课工作，就是为了完成教学任务，达成心中所谓“好课”的模样。但是，静下心来想想，课堂是学生学习的地方，为什么所有的教学设计都围绕着教师如何教而展开？以“教”为中心的课堂文化，只关注教师教学行为的发生，而忽略学生学习本源性问题；教师只追求课堂教过了，却忽略了学生是否学会了。这样的课堂教学何谈效率，何谈核心素养培育？教学的最终目的是帮助学生学会自主学习。我们的教学理念要发生了改变，把“教学”改变为“助学”，让教学为“学”而教。教学要由内容分析型转向有效指导下的自主学习型、智慧学习型、素养成长型。教师用教的样子（好的设计、好的问题、好的方法）给学生作“怎样学”的示范，既要放手让学生自主学习，又要智慧地引领，不能“一统就死”“一放就乱”。今天两堂语文课，教师摆正了自己的位置与作用，真的是在帮助学生学习。

接下去再来谈谈语文教学的“不变”。

一、情境创设具有感召力。

要打造有形、有感、有效的语文课堂，就需要通过创设有感召力的语言运用情境，引发学生思维冲突，拉近语言学习与现实生活的距离，为儿童自主参与、角色体验、生命创造开辟新途径。

有感召力的情境囊括学习目标，能激发学习动力。有感召力的情境指向核心问题，能激活深度思考。无论是贯通单元的大情境，还是嵌入单篇的小情境，都要指向核心问题，紧扣教学重点，引发深度思考，促进思维的提升。有感召力的情境回归语文本体，能促进积极语用。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活中的真实问题。这样的情境有利于学生在积极的语言实践中积累语言经验，学以致用。《风娃娃》一课的课后练习中要求学生“根据下面的提示讲讲这个故事”。鉴于此，两位老师都创设了任务情境，一下子就激发起学生学习的兴趣，自然而然地就走进了这一故事情境中，学习积极性很高。因为这次展示活动中，两位老师是把这篇课文提上来上的，如果按正常进度上，我们可以在教学本单元课文时，创设一个总的学习任务情境，比如说“动物故事大会”等。

二、深度学习真实发生。

深度学习，意味着对课程性质的深刻体认。语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。语文的工具性价值主要通过言语实践来体现。这就意味着，无论是主题文化的学习渗透，还是学习任务的设计实施，以“语文实践”的方式引领学生经历语文学习过程，应成为语文教师的自觉意识。语文课堂要让学生“动手实践”——在批注圈画中触摸文字，在读写练笔中学用语言；让学生“动口实践”——在朗读交流中感知语言，在表达对话中活用语言；让学生“动脑实践”——在合作交流中思想碰撞，在情境迁移中践行实用。无论哪一种学习，缺失了实践便缺失了从知识、技能走向素养的“桥梁”，语文的育人目标便无法全面达成。

深度学习，意味着对核心概念的高度关注。“知识往往是围绕核心概念或大观念来组织的。”小学语文虽然姓“小”，但要避免陷入“小的知识点教学”的窠臼，摆脱“碎的知识性教学”的尴尬，告别“细的念叨式教学”的模式，转向更具有统摄价值、更具上位引领意义的核心概念的学习。《风娃娃》的课后练习要求根据提示讲故事，但是如果仅仅只有这几句提示，学生是达不到讲好故事的要求的，教师必须对文本认真解读，精心设计，为学生讲故事搭建支架。这篇课文写风娃娃做的好事的两个段落，采用了相同的写作结构。朱老师就让学生通过对比朗读，发现语段特点，梳理作者的写作顺序，帮助学生搭建故事框架，理清讲述思路。低年级的讲故事，与中高年级的复述一脉相承，为把握文章的主要内容做准备。

一、二年级的课后习题中共有七次讲故事的要求。这篇课文正好提供了一次非常不错的练习机会。除了发现语段的结构特点之外，要想把故事讲好，学生们还需要抓住事物的变化和风娃娃的动作。两位老师也关注到了这一点，在情境体验和说话练习中，学生和风娃娃的距离一下子拉近了，感受到了风娃娃给事物带来的巨大变化。再通过动作表演的方式，学生们很快就抓住了动词。

发现段落特点能帮助学生搭建讲故事的框架，抓住事物变化和风娃娃的动作则有助于把故事讲得生动具体，从而在“讲好故事”的“好”字上做文章。抓住关键，方法引领，步步深入，从扶到放，学生的语言能力不断提升。

三、听说读写依旧重要。

语文学习任务群这种任务式语文学习和教学方式，源于英语教学领域，是以表现性任务（项目）带动学习。这种方式符合语文学习的基本规律，强调在语言实践中学会语言实践。但从语文学习的规律来说，任务式学习并不是语文学习的全部方式，甚至不是语文学习的主要方式；从语文教学的规律来看，任务式教学并不是语文教学的全部方式，甚至不是语文教学的主要方式。试想一下，教师有多大可能把所有的语文学习活动都设计成表现性任务（项目）？语文基础知识、基本技能还要不要？如果经典的文学文本都变成一个个实用的任务，是否会浪费这些经典文本？用批判、辩证的眼光来看，表现性任务（项目）虽好，但不可将语文学习和语文教学全盘“表现性任务化（项目化）”——听写、朗读、背诵、语言转换等方式仍很重要，不可偏废。文学经典篇目也不可用表现性任务一带而过，仍然需要学生沉潜其中，想象体味。

当然，不变的还有很多。总之，当我们面对新课标的变化觉得眼花缭乱时，不妨将不同时期的课程标准、教学大纲进行比较，异中求同，找到那些稳定“不变”的东西——不变的才是规律。