简介：

徐吴丹，中小学二级教师。作为一名青年教师，始终以饱满的热情与活力投身于热爱的教育事业。曾荣获“蓝天杯”教学设计评比三等奖，撰写多篇论文在省级刊物上发表，并积极参与课题研究、教学研讨，不断提升教育教学水平与专业素养。

点评：

瞄准语文要素，促进素养转化

——四年级上册《故事二则》点评

张家港市白鹿小学：李骏

这次两位青年教师是同题异构，这篇课文又有特殊性，一是自读课文，二是这篇课文由两则故事组成。开始的时候，根据教研员的指导思想，同题异构要两课时协作完成，如果是精读课文，同题异构，可以一位老师上一则故事。考虑到这篇课文的特殊性，经过教研员指导，我们讨论确定，两则故事一节课完成，两位老师从不同角度来设计教学，体现共性中的差异性。

由于这篇是自读课文，或者说略读课文，我个人考虑，这样的课文，在教学设计过程中，要思考和处理好几个关系：

一是精读与略读的关系。统编教材中的略读课文出现在三年级以上的普通单元和阅读策略单元，总计54篇，占全部课文的26.6%，其基本的价值定位为粗知大意和迁移方法。粗知大意指整体把握课文内容，而迁移方法是将精读课文中习得的方法、策略迁移运用，能够解决相应的学习问题，这里的方法与本单元的语文要素有着密切的关系。叶圣陶先生曾说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这便是略读。就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”从中可见略读课文教学的价值。

教材编写说明“阅读”部分里，也有这样的提示：略读课文和精读课文的教学要求有所不同，指向粗知文章大意的教学目标，略读课文和精读课文的呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后题，而是在文前安排学习提示，提出要求学生思考的问题或提出相关的学习建议。略读课文承担的另一个功能，是迁移运用从精读课文中学到的方法。

特级教师李竹平也认为：在课程实施的语境下，精读和略读是作为两种既有区别又紧密联系的课型提出来的，而不是两种“阅读方式”。这两种课型，在一个单元中，一般精读在前，略读在后，体现的是“学以致用”的思路——也就是将在精读课上习得的阅读方法策略运用到略读课中，自主阅读，内化方法，形成能力。

所以，略读课文的教学，我们可以用统编教材主编温儒敏教授的观点来指导我们的教学：要通过单元导语、阅读提示和习题等去领会和把握教学的干货，还要根据教学内容的具体要求，如课文的文体、深浅、古诗文与现代文、文学类与应用类等等，结合各自的学情，去备课和教学。教学方法改革的效果主要看能否调动学生学习兴趣与主动性，至于用何种方法教，不宜一刀切，更不要形式主义。“自读”主要是略读，也可以精读，是自主性阅读。他还提到，一线老师们可能会有一种担心，怕“自读”课学得不精细，影响阅读能力提升，影响考试成绩。这是“过虑”了。语文课实践性很强，精读课举例子，给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。“教读”和“自读”两类课型的功能不同，加以区分，是非常必要的，配合进行，才能更好地完成阅读教学。“自读”课要不要备课？还是要的。主要是设计如何引导阅读，如何提示方法等等。可以点拨式，点到即止，引而不发。备课时要研究教材中相关课文的阅读提示，把其中一些要点转化为教学的内容。和“教读”课相比，“自读”课应当简单扼要，点拨提示为主，不要安排太多太细，把主要的空间留给学生。

总而言之，精读和略读，这两种课型中的“精”和“略”主要是针对教师的讲解、指导而言的，而不是针对学生的学习活动而言的。概括地说，精读课可以称之为“学以致用”，而略读课则是“用以致学”。

二是横向与纵向的关系

统编版教材注重着力加强单元内部的横向联系，使各板块内容形成合力，以此共促学生发展。故而单元各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。略读课文教学就要依托单元内容系统，注重与本单元各项内容之间的联系和整合。略读课文的教学目标要基于单元整体把握教学目标，树立整体意识，既要关注单篇课文的整体教学设计，更要融略读课文于单元整体教学之中，让单篇略读课文成为单元整体教学思想下的一条线，贯穿学生阅读学习的始终，指引学生阅读实践的方向。新课标强调单元整体意识，提倡以统整思维来审视和定位单篇教学的价值和目标，设计结构化、进阶性的学习活动。不过，单篇教学仍然是，也肯定是常态教学的主要内容载体和主要着力点。统编教材的教学，语文要素的课堂落地与转化是设计教学的重要坐标。一个单元有几篇课文构成，还包括语文园地、交流平台、习作等，围绕一个语文要素，必然考虑语文要素在单元内课文间的分解和分配，刚才讲到的精读与略读，其实已经涉及到了语文要素在课文间的分配，每篇课文无一例外都跳不出要落实语文要素，必然每篇课文承载的任务目标不同、轻重不同、角度不同。本单元三篇课文围绕“简要复述”提出不同的训练路径：《王戎不取道旁李》要求“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”；《西门豹治邺》不但要求学生运用小标题概括课文主要内容，还鼓励学生“抓主要情节”简要复述，尝试改编课文，演一演故事；《故事二则》要求学生抓住“表示故事发展先后顺序的词语”进行简要复述。语文园地的“词句段运用”揭示了具体与简略两种写法的不同表达效果，为简要复述提供了支架；“交流平台”着重梳理简要复述的方法和要点。口语交际“讲历史故事”与单元主题密切关联，是对课文学习的拓展和延伸。这是单元内的横向联系，《故事二则》除了要用前面两篇课文学到的简要复述的方法，还要学习抓住“表示故事发展先后顺序的词语”进行简要复述，在“学以致用”的基础上掌握新本领。

从学段纵向角度看，要把握单元之间的系统关联，关注语文要素的螺旋递进，也就是需明确语文要素在教材中所处的位置，准确把握前后的联系与区别。拿复述来说，统编教材分阶段安排对复述能力的训练。第一学段复述练习散落在多处，如二（上）《小蝌蚪找妈妈》要求借助插图按顺序讲故事，二（下）《蜘蛛开店》要求根据示意图讲故事。第二学段，三（上）《在牛肚子里旅行》要求先画旅行路线再讲故事。三（下）第八单元，由之前的借助支架梳理故事转变为挖掘故事核心、复述故事。三（下）第八单元还采用“一篇精读+一篇略读+一篇精读+一篇略读”的组元方式编排，在突出训练重点的同时整合了系统，为四（上）简要复述和第三学段五（上）创造性复述作好了准备。

以上是我们面对一篇自读课文的教学，在设计教与学的活动之前，站在宏观的视角，需要做出的一些思考。我认为，这样上位的思考，对于这篇课文的教学、以及对于这一类课文的教学，都有一定的意义。从两位老师试教及今天的教学过程来看，我觉得他们对于新课标理念的领会、语文要素的活动转化和学习方式的转变，都有这样的自觉意识和主动实践。教学的成功之处以及设计上值得我们学习和借鉴的地方很多，因为时间关系，我主要讲三个方面的学习体会。

一、体现了指向理解的目标设计。

本单元的人文主题是“历史传说故事”，语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，关联新课标，本单元的“历史人物故事”虽然是文学性作品，但需要关注故事中历史人物的思考、推理过程，感知、领悟历史人物严密的逻辑思维，体会故事中蕴藏的人物智慧和道理启示，需要进行思辨性的阅读和表达，所以两位老师将本单元归于“思辨性阅读与表达”学习任务群，阅读历史人物故事，探寻古人做事为人智慧成为本单元学科大观念。

在具体设计过程中，两位老师目标定位清晰，体现了逆向设计、理解为先的思路和理念。所谓逆向设计，基本思路是先根据课标、单元、课文确定目标，其次设计目标达成的标准是什么，即学业质量标准，最后通过表现性 任务以及其他的学习任务、作业、检测验收目标达成与否。整个过程以成果 作为导向，把评价前置，以终为始，逆向设计，逆推整个单元的整体建构， 从而实现单元教学中教学评一体化的顶层设计。所谓指向理解，不是掌握知识、技能，而是能够把知识、方法、思维、策略迁移运用，完成从输入到输出。两位老师根据单元人文主题与语文要素，整体考虑这篇自读课文在单元教学中的定位，结合“阅读提示”，将目标定为：一是体会写具体和写简略的两种不同表达效果并交流、总结简要复述的方法。二是体会故事中蕴藏的人物智慧和道理启示。其中，简要复述是核心目标。两位老师在教学中，都特别关注学生运用已有的复述方法，再结合提示故事发展先后顺序的词句，学会长话短说、简要复述。两位老师都非常关注学生在学习过程中的真实表现，以多元评价、引入语文园地等方式，引导学生在实践中学会转述、抓关键词概括、根据意思用自己的话概括等策略，如蔡桓侯嘲讽扁鹊的话，开始的时候学生能基本做到转述，但学生能以“不以为然”“嘲讽”等词句概括，则离不开教师的引导。因为简要复述，不仅考验学生的信息检索能力，更考验语言再造和重构水平。教学中，教师引导学生勾连已有经验，并充分发挥示范引领的作用，且给足学生空间，使其在练习中不断深化经验，以评促学，引导学生有意识地检视自己的语言品质。

二、凸显了学科实践的方式转变

新课程标准特别强调学科实践，学科实践简而言之就是做中学，就语文学科而言，就是在具体真实的活动或任务中运用语言，这是培养学生核心素养最重要的学习方式。有专家认为，课程与教学不是为了掌握学科事实，而是为了发展理解。当它们指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体。

就自读课文教学而言，学习提示已经明确了学生应该通达的彼岸，然而，不知道老师们有没有意识到，自读课文很容易上成完成阅读理解的问题应答。因此，学习提示的任务驱动作用的发挥离不开“实践转换”。何谓实践转换？最形象的表达就是言语策略、言语智慧的实用化。语言素养是核心素养的重要组成部分，高中语文课程标准表述为“语言建构与运用”，“运用”最基本的途径就是“实践转换”，解决言语实践性的问题。略读课文要“迁移方法”，这个方法与语文要素密切相关，上承精读课文，下接课外阅读；这个方法与“学习提示”中的“任务”部分是融为一体的，要在任务驱动下，实现方法迁移。

两位老师在教学设计中，都把学科实践作为实现学习目标，提升学生素养的最主要方式。城北的许老师在教学二则故事的时候，由扶到放，引导学生借助表格完成关键信息提取，观察表格，发现时间的顺序、病情的发展、治疗的不同方法，再借助语文园地中的长话短说，引导学生在复述的言语实践中学会简要复述，而不是输入式地传授复述的知识。我们白鹿的徐老师通过创设情境中，在为扁鹊正名和父亲教导儿子这两个情境任务中，以角色带入、任务驱动的方式，开展简要复述的学科实践。两位老师在指导学生进行复述的过程中，不断丰富“简”的策略和路径，切实发展学生整体把握文本的概括思维、删选内容的辨析思维，深入探究的细化思维和统整联结的串联思维，让学生在反复实践中实现了渐进式提高，并且内化了简要复述的方法和策略。

我想特别说明的是，我们不能狭隘地理解学科实践，以为学科实践就一定要冠以项目、主题，以为讲故事会、挑战赛、做导游、红领巾电视台等等就是学科实践。语文学科的实践一定是语言文字的运用，思维方法、阅读策略、交流表达、梳理探究等等，都是学科实践。如城北许老师在引导学生体会道理的时候，没有把两则故事割裂开来，而是把两则故事放在一起，通过思考同样遇到神人，结果却不同这样一个具有思维含量的开放性问题驱动，让学生在比较、分析、循证、思辨的言语实践中，学会有理有据的、具有逻辑性的表达和运用，体会故事蕴藏的道理。我想这也是教材把两则故事放在一起的重要用意。

三、发挥了支架导学助学的功用

   综观略读课文的学习提示语，出现最多的短语是“默读课文”“想想”“说说”“和同学交流”，这四个短语鲜明地勾勒出统编教材略读课文教学的实践模型。这个模型的最大特点是将学生交流表达作为教学的核心环节，其中“默读课文”是交流的基础，“想想”则是交流的准备与动力。表达交流是略读课文学习的显性成果，是以学生为中心、以核心要素为基础、以任务为驱动、以语用表达为目的课型，是对精读课文教学中教师占据课堂交流主导地位的矫正与弥补。

然而略读课文的教学中的“说说”“和同学交流”并非学生随意的表达，需要有的放矢的教、适时的导，在学生疑难处或者文本含义深刻处精教，在学生自读自悟处，为学生设计学习支架，帮助学生有条理、有依据地进行表达交流。表达交流中学习支架设计显得尤为重要，表格、概念图、思维导图、鱼骨图、思维地图、启发式草图、文配图、情节曲线图、人物关系图等都可以作为学生自主学习、表达交流的支架，帮助学生梳理概括重要信息，提升学生的思维能力。

两位老师都以表格为支架，根据课文内容，作为辅助学生提取关键信息、支持简要复述的载体。应该说搭建合理的支架，提供具体的抓手，是指导学生进行简要复述的有效路径。在梳理建构表格基本框架的基础上引导学生发现故事发展的规律。从教学效果来看，两节课上，无论是在情境中的复原诊疗单，还是任务驱动的填写表格，学生有了表格这一支架，能高效地从课文内容中提取相关信息，再通过观察表格，发现根据提示故事发展先后顺序的词句，既能有条理地复述，还能不遗漏重要情节。另外，在填写表格的过程中，学生需要提取关键词句概括，甚至需要根据意思用自己的话概括，也自然培养了转述、概括、提炼等“长话短说”的策略、方法和能力，帮助了学生从“读懂”转向“说出”。

以上是我个人的一些听课感受，除了这几点，两位老师都有强烈的教学评一致性的意识，在学生简要复述过程中，都将评价嵌入学习的全过程，这种嵌入式评具有驱动性，能及时驱动语文课堂学习活动实现进阶攀升；具有及时性，可以价使教师通过具体的表达交流效果及时判断学生的学习状况，及时调整教学策略以解决教学中的存在的问题，达到教学目标；还具有同构性，评价标准的制定既表现为评价活动的展开，也表现为学习分层达标，实现分层培养，实现语文课堂层级进阶。

当然，课堂永远是动态的、生成的，充满了无限的可能性同时，也充满了变数。两位老师都比较年轻，在对待课堂中学生真实的生成性问题时，要从学生“学”的视角充分预设，尽可能充分地考虑学生的已有认知与目标之间的距离，眼里有标的同时，还要提高帮助学生达标的策略。

本届课改的主题是新理念、新教材、新课堂，学生核心素养的培养，需要在新课堂落地转化，需要我们以新课标为指引，在尊重规律的基础上发挥创造性，寻找素养本位的高效课堂的实践路径，我们小语人一起努力。