简介：

肖常春，任教语文学科，张家港市语文教学能手，从教十二年来，追求课堂阅读之美，主张读而为写，在阅读的基础上，结合文本探索语言文字中的奥秘，以发现、探索、运用的螺旋式递进的方式，让学生走近阅读，走近语文。

点评：

古诗词教学中的结构性思维培养

——以五年级上册第七单元《古诗词三首》教学为例

张家港市青龙小学   林艳萍

  统编版教材古诗词教学提倡多文本阅读，从一年级下册开始，便围绕一个“观念”（包括主题和问题）把两首或多首有关联的古诗词组篇（群文）呈现，旨在围绕一个关键词建构“这一类”知识、能力和学习策略（方法）体系。这种多文本的组合绝不是“1+1”的简单叠加，而是古诗词结构化、体系化的呈现。小学古诗词教学改如何进行？结构化思维能够给我们启示。

所谓结构性思维，是指人们在认识世界的过程中，从结构的角度出发，利用整体和部分的关系有序地思考，从而更清晰地表达，更有效地解决问题的思维方式。结构性思维强调整体与部分的关系，强调有序，采用结构性思维进行古诗词教学能够帮助我们解决古诗词教学零散、无序和碎片化等问题 。它要求教师在教学中，要善于有效地聚合、联结文本，形成意义，构建整体的教学框架，引导学生在千头万绪中寻找到关联，以实现古诗词全面理解的长效性。这种微观的、聚合性的联结学习，能够为任务群的学习打下坚实的基础。下面，我就结合今天的课例，以统编教材五年级上册第七单元的《古诗词三首》中的两首为例，谈谈结构性思维在古诗词教学中的具体运用。

一、厘清结构：群诗缘何组合而成

统编教材中同一课古诗词是由两首或几首组成的。它们不是任意的相加或简单堆积，而是在某个核心观念统领下，彼此有着某种深度联系。系统整体性原理告诉我们，系统中各要素之间相互作用之和会大于总体。因此，统编教材背景下的古诗词教学绝不同于以往的单文本教学。它需要教师洞悉诗歌与诗歌间的内在关联，发现规律，建立对应关系，这样才能在教学时根据教材的编排意图和诗歌的文本特点，整体建构，深度组织、迁移和运用。

因此，我们首先要思考的是，同一课中的多首古诗词究竟缘何组合而成？原本独立的多首古诗词之间究竟存在着怎样的联系？学生的阅读能力能从这个有机整体中获得怎样的提升？ 五年级上册第七单元的《古诗词三首》由《山居秋暝》《枫桥夜泊》和《长相思》组成。诗词中都对景物进行了细致的描写：有山雨过后的山居秋景，有夜半难眠的客船夜景，有行军营帐的边塞雪景。景物中处处都与作者的情感融为一体，围绕着自然之趣这一主题，三首古诗都从不同的角度、不同的景物、不同的季节展现着四时景物皆成趣，更是使用充满韵味和高度凝练的表达方式，让学生初步体会使用静态描写和动态描写的妙处。

教材单元导语页中的“四时景物皆成趣”，明确了三首古诗词共有的人文主题——四季景美。正因为这个人文主题，三首古诗词才得以聚合在一起，学习目标和讨论的话题、情境才得以创建。那“景物之趣”是不是本课的教学聚焦点呢？不是。教学聚焦点应该指向教学内容，即必备知识、关键能力或学习策略、方法等。仔细分析本单元导语页中的阅读要素、课后习题以及语文园地中的交流平台，本篇课文的教学聚焦点可以确定为：学习写景诗歌的阅读方法，初步感受动静结合呈现画面、表达情感的作用。

二、联结：在观照中建立联系，培养结构性思维

结构性思维强调组成知识的各个环节之间的关系和互联性，重视知识的整体架构。因此，古诗词教学不仅要重视阅读方法的指导、迁移和运用，还要重视分析、综合、归纳、概括和鉴赏等思维力的培养。这就意味着“联结”成为古诗词学习的必然要求。

联结是寻找关联，建立对应关系的过程。教师可以围绕教学聚焦点对各文本进行横向或纵向的关联、比较，如语言、结构、表达手法或思想情感的比较，也可以根据核心观念利用文本之间的相似点，创设学习策略或学习方法迁移的情境、问题和任务。

1. 比较：在寻异求同中培养思维的广度

有比较才有甄别。比较的目的不是筛选，而是建立对应关系 。对于五年级的学生来说，古诗词阅读中比较的意义何在？比较什么？提供怎样的角度比较？教师要对整堂课涉及的教学点进行清晰的规划，在此基础上预设合理的学习成果，使之与学习目标相匹配。肖老师在教学《枫桥夜泊》的时候，与前面一课《山居秋暝》的学习进行了一定的勾连与对比。同样都是唐朝诗人，同样写秋天的景色，同样运用动静结合的表达，同样基于类似的时代背景之下，为何王维选择了隐逸的生活，而张继却是对家国天下充满了忧愁。肖老师带领学生发现，诗人情感表达的不同是因为诗人的人生经历不同，不同的人生经历会对人的价值观等产生深刻影响。在“知人论世”的环节中，让学生发现了两首诗的关联与不同。让学生经历思维的比较、分析、综合等过程，提升思维的品质。

2. 关联：在语言解码中培养思维的深度

首先，关联情境，营造意境，在感悟中解译“语言密码”。

作为阅读者，学生绝不是以绝对空白的状态去接触诗词的，在他以往的生活经历中已经积累了许多具有长时记忆效能的表象经验 。因此，教师须要设置有意义的情境，触发学生的联想，仔细搜寻贮藏在记忆仓库中的经验表象，同时设计具有挑战性的学习任务，提供足够的铺垫，为学生的感悟提供机会和条件。

诗人艾青认为，“意象是纯感官的，意象是具体化了的感觉 ”。找准意象的聚焦点和感情坐标点是学生读懂古诗词的难点。如何引导学生深刻触摸到张继的“愁”呢？肖老师以一个主问题引领“诗人的愁藏在哪些意向中，请你找一找，圈一圈，说一说。”在学生通过小组合作，了解张继将静态的景物和动态的景物都用来表达愁绪后，在说一说的环节中，学生就一次次通过意向的解读，靠近了张继当时的愁绪，拉近了文字与诗人的距离。教师通过创设情境的方式带领学生进行还原、体验，才能全面、 正确地理解意象背后的本质，品出它们蕴藏的全部情感。

其次，关联想象，抓语意凝练处，填补空间。

通过营造画面表现情绪是中国古诗词创作的一大特点。古诗词的空间既是诗人展示情绪的空间， 也是学生想象与再创造的空间 。空间的宽阔和纵深，决定了一首诗内在的含量。“读诗句想画面 ”策略的学习和运用贯穿于整套教材。郑老师带领学生学生品味王维“诗中有画”的特点，运用还原画面的方法，帮助学生建立文字与画面的联系。我们可以看到在郑老师的课堂上带领学生切身体验古诗词所营造的意境，在学生通过语言文字还原诗句画面的过程中，学生感受到了有声有色，有动有静的美好意趣。

最后，关联资料，在适时补充中促进深度理解。

歌咏言，诗言志。读懂一首诗往往就能读懂一个人，读懂一个时代。中国古诗词凝练、含蓄，表达富有弹性与张力。作者的生平经历、诗歌创作的时代背景等都成为诗歌跃动的脚步，形成了大大小小的空白空间。因此，进行古诗词教学时必须借助课外资料引导学生读懂诗歌的语言，理解其独特的象征意义。今天的课上，我们看到郑老师和肖老师都有意识地通过适时的链接与补充课外资料，可以还原时代背景，帮助学生了解作者生平经历，知晓诗歌中所包含的情感。链接的资料犹如一座桥梁，能打通学生与作者之间的通道，拉近学生与作者之间的时空距离，促进学生对诗歌内容的理解，对作者复杂情感的体验。郑老师采用展示学生预学的文字资料的方式，肖老师在学生预学基础上，进一步出示了视频背景档案，更具有可视性。两位老师对于资料的关联，均进一步提升了学生对诗歌的整体理解感悟力。

三、实践：在举一反三中实现策略的迁移和运用

古诗词阅读策略的迁移与运用，就是我们平时所说的“举一反三”。迁移是在学习和训练中将已经获得的知识、技能、态度和方法用于学习新知识 、新技能并解决新问题的一种能力。根据教材的编排意图，同一篇课文中的古诗词作为一个有机整体，它们有着各自的教学使命，或是承担阅读策略的教学，或是为阅读策略的迁移和运用提供阅读环境等。

古诗词教学中，前一首古诗词中学习的阅读策略，需要在另一首古诗的阅读实践中加以实践、验证 和巩固，这就是迁移学习。郑老师在带领学生学完《山居秋暝》之后，出示了《鹿寨》《鸟鸣涧》进行动静结合描写感受王维“诗中有画”特点的延展，相同的作者，相同的风格，进行横向比较的方式，让学生建构“这一类”诗歌的知识体系和学习方法。学生通过运用找动静品画面的方法学了之后发现作者在“空山”这个意向上的情有独钟，进而进一步体会王维《山居秋暝》中“空山”意向的进一步领悟。肖老师对于“钟声”这个独特的动态意向，在拓展的其他三句诗句的学习中，进一步加深认知，感受“钟声”表“愁”的特点。

当然，没有完美的课堂，只有不断追求完成的课堂。今天两堂课中，如果能把这些细节处理地更有，相信一定能有更好的教学效果。比如：课堂时间的把控，课堂放开后的对话与点拨等。当然，瑕不掩瑜。还是感谢两位老师给我们带来了一场古诗教学的盛宴，我们每个人都能从这两堂课中获得思考和收获。

在我们今后的诗歌教学中，有意识地运用结构性思维进行教学，将诗与诗、诗与人、 诗与社会背景、甚至还可以将诗与当下时代进行联结，就会有助于学生整合文学经验，从而对古代文化更好地理解和传承。这是我今天学习的最大收获，与大家共勉。