简介：

倪海飞，张家港市小学数学学科带头人。曾获苏州市中小学教师专业素养竞赛一等奖、苏州市小学数学优质课比赛二等奖、张家港市小学数学青年教师基本功比赛一等奖。

教育格言：脚踏实地，且行且思。

点评：

“一竿子到底”的结构化教学设计思考

张家港市妙桥小学 卢仲飞

今天听了倪海飞和朱梦倩两位老师的两堂课，两节课一节新授课，一节复习课，但两节课还是有共性的地方，比如：《多位数乘法》既有新授内容，也有对所有多位整数乘法法理的概括总结；《数的认识总复习》既是复习课，但也有通过复习温故知新，对数的意义和性质有新认识、新体会。下面就两节课谈一点关于结构化教学的想法和体会。

首先，说说两节课设计的总体思路：

（一）教学主线的一致性

这两节课都强调了每节课必须确立清晰的核心主干，如《多位数乘法》以“方法与道理”为主线，《数的认识总复习》以“单位与单位个数”为主线。主干之外的细节内容应暂时舍弃，避免分散学生注意力。

（二）教师语言的稳定性

两节课的设计要求教师用语需前后一致，因语言是思维的外壳，频繁变化表达会影响学生的理解与判断。（举例略）特别针对小学生认知特点，应减少歧义性语言切换，帮助学生建立稳定认知结构。

（三）教学素材的持续深化使用

两节课都提倡“一道菜好好品”，即同一素材应在课堂中反复咀嚼、深度挖掘，而非频繁更换新题或情境。（举例略）反对“服务员式教学”——不断上新菜却未让学生充分消化。

接下来，对两节课逐一谈谈想法：

首先，关于《三位数乘两位数》教学设计，这里就说说课程背景与设计初衷。该课为整数乘法单元的最后一课，内容看似简单且学生已有基础，被认为“没什么好上”。其次，在教学流程与关键环节上，开始回顾已学乘法类型（两位数乘一位数、两位数乘两位数），耗时约两分半钟。出示例题128×16，引导学生列式并关注其现实意义。原计划比较新旧算法差异后引出课题，但授课中遗漏，后续补出。

关于算理理解中的考虑和建议：算律决定算理，算理决定算法。当前借助“意义去分配”解释乘法过程，实则对应“乘法分配律”，但该知识点尚未系统学习（安排在四年级下册）。授课中教师过早收口，直接说出“用意义去分配”，未给予学生足够时间体会和建构。建议分两层推进：先在现实情境中感知“拆分”行为（如将16幢楼分为6幢与10幢）；再过渡到抽象算式中理解“分—合”逻辑。本课中数形结合的定位，数形结合有助于理解，但不应成为本节课主导，仅作为辅助手段。需重新思考如何适度引入图形支持而不喧宾夺主。旧知复习方式的思考，当前复习采用直白提问方式，缺乏问题和情境驱动，建议在新问题、新情境中自然唤醒旧知，培养学生主动提取经验的意识与能力。关于练习设计的连贯性，后续练习围绕主干设计，如“302本25元”问题，引导学生估算总价是否足够。学生依据乘法意义进行推理，体现与新授内容的内在关联。本课中板书生成的学生参与缺失，板书右半部分由教师完成，左半部分预留空白意图由学生补充连线。实际教学中未明确指令，学生仅口头描述算法，未能参与板书构建。原设想是让学生画线并解释其含义，借此深化对算法结构的理解。

接下来谈谈《数的认识总复习》教学设计，这节课教学面临一个不容回避的矛盾，学生原有学习经历基于传统教材，侧重整数、分数、小数分类记忆。新课标要求从“计数单位”角度统整认数，二者存在明显冲突。因此，在本课教学策略的选择上，我们使用视频呈现人类认数的历史发展过程，帮助学生快速建立“单位—个数”视角。本课原本设计起点高，曾试图上升至哲学层面理解“数的本质”，但本次未充分体现。“温故而知新”目标落实未能充分到位，课初展示学生关于整数、分数、小数意义的原有表述，计划在课中“回马枪”式重看这些表述，引导学生发现其中蕴含的“单位与单位个数”要素。实施中未有效组织对比反思，学生新认识不深刻。如分数意义的新解读，原本的经典定义：“把单位‘1’平均分成若干份，表示这样一份或几份的数叫做分数。”应引导学生重新审视：前半句“平均分”是为了得到新的单位；后半句“表示一份或几份”则是确定单位个数。此次教学未能点明这一深层结构。另外，比大小环节的教学深化不足，学生能按常规方法比较两个数大小。缺少追问：“你实际上在比什么？”引导其发现本质是在比较相同单位下的个数。若能结合横式展开（如58,000 与 59,000），可凸显“高位相同则比下一位”的实质是“比相同单位个数的多少”。

最后，跳脱这两节课，谈谈我们日常课堂教学行为改进意见：

1.教师语言精炼度。也即授课教师语言较碎、不够凝练，建议减少随意表达。

2.学会等待与开放空间。也即教师过于急于收口，抑制了学生思维的扩散。应多留白，让不同学生表达、确认、接收观点，形成思维共振。

3.心理节奏调控。教师内心有底、沉着稳定，做到“面上波澜不惊，心里波涛汹涌”。在平静表象下深入推动学生思维发展。

总的来说，我们的课堂需要去做“一竿子到底”的事儿，也即应采取“学科教学知识”（PCK）的观点，聚焦核心、贯穿始终的教学设计理念，涵盖主线清晰、语言统一、素材深挖三个维度。在实操层面，教师放慢节奏、精炼语言、善于等待，真正把课堂还给学生，实现从“教知识”向“育素养”的转变。