简介：

钱丽芬，中小学高级教师，苏州市学科带头人，姑苏青年拔尖人才。主张童趣课堂，“满怀教育初心，塑造有趣灵魂，传扬灿烂文化，润泽桃李芬芳”是她始终坚守的教育追求。

点评：

素养立意的文学阅读与创意表达

白鹿小学 李骏

薛法根老师曾精辟地指出，素养导向的语文好课堂应“教得准、学得透”，其核心在于遵循从知识传授到素养生成的形成逻辑，实现教学过程的三层转化：将碎片化的内容结构化，将结构化的知识任务化，将情境任务实践内化。

以任务群理念为引领，在文学情境中实现语言与审美的共生

《义务教育语文课程标准（2022年版）》确立了“学习任务群”的课程内容与组织方式。其中，“文学阅读与创意表达”任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验，并最终用自己的方式进行创意表达。再看中年段的文学阅读与创意表达，阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。

首先从单元视域来看单篇。本单元的主题是：探索自然，发现生命之美。本单元的导语是：感受课文生动的语言，积累喜欢的语句。为什么指令是“感受”，而不是“理解”或“分析”？这就是操控的核心所在。理解或分析这两个指令，会激活学生大脑中负责逻辑、结构和语义的区域。而感受这个指令，则是在试图绕过纯粹的逻辑分析，转而直接唤醒学生大脑中负责感觉、情感和身体体验的区域。编者的意图非常明确：他要求学生在阅读本单元时，不要仅仅做一个解码者，而要做一个体验者。生动的语言又是什么？它不是指抽象的道理或复杂的句式，而是指那些高浓度的感官数据。因此，“感受课文生动的语言”这个指令的真正含义是：请调动你全部的感官记忆，用这些词语作为激活码，在你自己的大脑中重演这些画面、重听这些声音、重感这些动作。它要求学生，不能只在文本这个模拟器中感受，而必须把这个刚刚被激活的、高度灵敏的感官观察模式，带入到生活这个真实世界中去。你必须用刚学会的观察法去重新审视你身边的世界。而记录下来，则是通过写作这个动作，将这种新的观察模式和思考结果，从一种暂时的体验固化为一种长期的能力。所以，这句看似平淡的“感受课文生动的语言”，实际上是本单元所有教学活动的主点火器。它精确地设定了学生在本单元中的核心认知任务：从感官激活到工具提取，再到能力迁移。我觉得白老师精准地理解并把握了这一要素，并很好地转化在课堂教与学中。

（一）创设整合性的文学情境，实现审美体验的沉浸化

“文学阅读与创意表达”任务群强调，要“创设阅读情境，激发学生审美探究的兴趣”。本设计的首要亮点，在于将整个课堂构建为一个名为“大自然音乐厅”的整合性、沉浸式文学情境。

1.情境作为文学体验的“场域”。教师并非零散地讲解字词句段，而是将“音乐厅”这一核心意象贯穿始终。学生进入课堂，即成为“音乐厅”的听众与探寻者。这一情境本身就是一个宏大的“文学比喻”，它将抽象的自然之声具象化为可听、可感的“演奏”与“歌唱”，为学生搭建了一座从现实世界通往文学文本世界的桥梁，极大地激发了学生的好奇心和探究欲，符合“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验”的文学阅读要求。

2.情境驱动任务链的有机串联。本课的三个核心任务——“欣赏雨滴的击打”、“聆听动物的歌唱”、“创作自然的声音”，均在“音乐厅”这一大情境下自然生发。从回顾已知的“风之曲”，到探寻本课的“水之歌”与“动物之声”，再到最后举办“夏夜音乐会”，整个教学过程形成了一个逻辑自洽、逐层递进的“情境任务链”。学生不是为了学课文而学课文，而是为了完成“音乐厅”的探索任务而主动投入阅读、品析与表达，实现了“在真实的语言运用情境中”进行文学阅读的课标要求。

3.情境促进审美感知的整体性。在“音乐厅”中，声音不再是孤立的符号。无论是小雨滴“滴滴答答”的独奏，还是大海“汹涌澎湃”的大合唱，亦或是动物们“叽叽喳喳”的歌唱，都被统整在一个完整的、美妙的艺术图景之中。这种整体性的情境，帮助学生将零散的语言知识点（如拟声词）与整体的文学意境（大自然的和谐与美妙）紧密联系起来，从而获得更为深刻和完整的审美感知，这正是文学阅读所追求的核心目标之一。

（二）聚焦文学语言的独特性，实现阅读探究的审美化

该任务群明确指出，要“引导学生感受文学语言的美，品味作品的艺术魅力”。本设计没有停留在对文本内容的理解层面，而是深入挖掘并引导学生品味课文作为文学性文本在语言形式上的独特魅力。

从“拟声词”入手，品味文学语言的形象性与音乐性。教师敏锐地抓住了本文最突出的语言特点——拟声词，并以此作为品读的支点。教学没有止于认读，而是通过对比朗读（如“滴滴答答”的轻快与“哗哗”的雄壮）、联想想象（听声音，想画面）、归类辨析（小溪、河流、大海声音的由小到大） 等多种策略，让学生体会到拟声词不仅是模仿声音，更是塑造形象、渲染氛围、传递情感的重要手段。这种探究，使学生感受到汉语言特有的音韵美和节奏美，是将“感受生动语言”这一目标落到了实处。

通过“人格化”描写，体会文学语言的情感性与生命感。本文大量运用了拟人手法，将风、水、动物直接称为“音乐家”和“歌手”。教学设计中，教师通过角色扮演（“小鸟，你在叫些什么呀？”）、情境对话（“小虫子，你们在说些什么？”）、情感朗读（“他们的歌声好像告诉我们：‘我在歌唱，我很快乐’”） 等方式，引导学生与文本中的自然之物进行生命对话。这不仅是修辞手法的学习，更是引导学生体验作者如何通过人格化的文学笔法，赋予自然以生命和情感，从而建立起人与自然的共情联结，深化对“美妙”这一核心情感的体验。

借助“互文性”阅读，拓展文学表达的多样性与丰富性。设计中引入了叶圣陶《瀑布》的片段作为“阅读链接”，这是一个极具匠心的安排。它引导学生将课内所学的品读方法（如何描写水声）迁移到新的文学材料中，并通过对比（课文中的“淙淙、潺潺、哗哗”与《瀑布》中的“好像叠叠的浪涌上岸滩，又像阵阵的风吹过松林”），体会到不同作家、不同文体（现代散文与诗歌）在描绘同类事物时，其文学表达的多样性与丰富性。这充分体现了任务群“整合多种语言材料，促进学生核心素养发展”的理念。

（三）搭建创意表达的支架，实现语言迁移的个性化

“创意表达”是该任务群的最终落脚点，要求“鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品”。本设计为学生从文学阅读走向创意表达，搭建了系统而有效的支撑。

以“核心句”为框架，提供表达的结构性支架。在创作环节，教师明确给出了关键句“夏天的夜晚是一场音乐会。”这并非限制学生思维，而是提供了一个类似于诗歌“起兴”或文章“总起句”的文学表达框架。它帮助学生迅速聚焦表达中心，确保语段的结构完整与主题突出，降低了创作的畏难情绪，使表达能够“言之有物，言之有序”。

以“词库”为素材，提供表达的语言性支架。教师将本课重点学习的“拟声词”整理成词库供学生选用，这是对“积累喜欢的语句”这一目标的创造性落实。词库将本课所学的文学语言精华直接转化为学生个人表达的“弹药库”，鼓励学生在模仿的基础上进行创造性组合，实现了从“输入”到“内化”再到“输出”的完整学习闭环，有力地支持了教学难点的突破。

以“评价标准”为引领，提供表达的质量性支架。学习单上的星级评价标准，清晰地向学生传达了“写好”的维度：书写、结构、方法（拟声词）、想象。这四大标准，尤其是“合理想象”，直接指向了创意表达的核心——在规范的基础上追求个性与创造。它引导学生不仅关注“写了什么”，更关注“怎么写得好”，实现了“教学评”的一致性，将评价嵌入学习过程，起到了以评促学、以评促创的作用。

在真实情境中实现从“玩”到“写”的素养进阶

在讲钱老师这节课之前，我想引用美国教育心理学家约翰·M.凯勒的ARCS动机模型，A是注意，R是关联，C是信心，S是满意。该动机模型融合认知心理学、行为主义理论和教学设计实践，以注意、关联、信心、满意为核心要素。其中，“注意”强调通过新奇案例、探究性问题或多样化教学形式吸引学习者；“关联”侧重建立学习内容与学习者需求、经验的联系；“信心”致力于增强学习者自我效能感；“满意”则通过展示学习成果或提供内在价值认同，给予学习者情感正强化。从教学实践来看，钱老师的课高度匹配了这一理论，或者说这一理论在钱老师的课堂获得了真实的落地。

本课教学以“游戏”为载体，贯穿“写事”的习作训练主线，充分体现了“在真实情境中学习语文”的课程理念。教师通过组织学生参与“夹弹珠”游戏，创设了真实、有趣的写作情境，激发了学生的表达欲望，符合新课标所倡导的“在生活中学语文、用语文”的教学导向。整节课结构清晰，环节紧凑，从“游戏导入”到“过程回顾”，再到“片段练写”“范文引导”“AI对话”“修改评价”，层层递进，体现了“写—评—改—再写”的写作教学过程，符合学生习作能力发展的认知规律。

（一）创设真实言语情境，激发内在写作动机

新课标强调“在真实的语言运用情境中”培养学生的语文核心素养。本教学设计超越了将游戏作为简单引子的浅层做法，精准地把握了“情境”的教育学内涵，精心构筑了一个有目的、有过程、有支撑的“实践共同体”，使写作成为学生内在的、迫切的交流需求。其高明之处体现在以下三个层层递进的层面：

1.构建“具身认知”的体验场，促成经验到表达的转化

现代学习科学中的“具身认知”理论强调，认知并非仅发生在大脑中，而是源于身体与环境的互动。本课中，“夹弹珠”游戏并非旁观式的观察，而是一个需要学生全身心投入的具身化实践。他们需要调动视觉、触觉，协调手眼，体验筷子与光滑弹珠博弈的触感，感受成功时的喜悦与失败时的懊恼。这种亲历性的身体体验，构成了写作最鲜活、最独特的素材库。教师引导学生从“玩”过渡到“写”，实质上是引导他们完成一次从“身体经验”到“语言符号”的创造性转化。当学生提笔时，他们不是在编造，而是在回顾、梳理和再现自己刚刚发生的生命体验，写作因此拥有了坚实的认知与情感基础，有效规避了“无米之炊”的困境。

2.设计“目的性情境”，实现写作功能的真实回归

教师所创设的，是一个典型的“目的性情境”。它具备明确的任务（遵守规则、争取胜利）、真实的角色（参赛者、啦啦队员）和即时的反馈（胜负结果、同伴反应）。在这个情境中，学生的参与是主动且充满代入感的。此时，教师提出“把游戏记录下来，成为童年最美的回忆”，巧妙地将一个外部的、可能被视为负担的“写作任务”，内化为一种具有实际意义的“记录与分享需求”。写作的目的不再是为了应付老师，而是为了珍藏一份共同的记忆，为了与他人分享自己的成败与思考。这深刻地体现了新课标所倡导的“写作是自我表达和与人交流”的本质，让写作回归其真实的交际功能，从而极大地激发了学生“我想写”、“我要写”的内在动机。

3.运用“情境再现”技术，搭建观察与表达的认知支架

教师并未让动态的游戏体验随时间流逝而淡化，而是通过拍摄短视频并回放这一设计，实现了“情境再现”。这一举措蕴含着深刻的教学智慧，它直接服务于“写清楚”这一核心目标。从认知心理学角度看，瞬间发生的复杂事件包含大量信息，学生的观察和记忆难免存在疏漏。视频回放作为一种“外部记忆库”和“认知放大镜”，使学生能够进行二次观察和反思性学习。他们可以暂停、细看，捕捉到第一轮游戏中忽略的细微神态、关键动作和场面细节。这不仅为“把过程写清楚”提供了丰富的素材，更是在示范一种重要的写作准备方法——精细观察。这正契合了新课标中“利用信息技术支持和优化教学”的理念，技术在此不是炫技，而是成为支撑学生跨越写作难点、提升观察与表达精确性的有力支架。

（二）遵循学生认知规律，实现写作素养的渐进式发展

写作教学的核心在于促进学生写作素养的系统建构与渐进发展。本教学设计没有将“写清楚”作为一个笼统、静态的要求，而是将其视为一个动态的、可分解的、有层级的能力目标，并在教学流程中精心规划了一条从“感知”到“理解”，再到“应用”与“升华”的清晰路径，充分体现了对学生认知规律与素养进阶的尊重。

1.从“具身体验”到“语言编码”，实现知识的内在建构

教学设计始于全班的游戏体验，这一安排深谙“具身认知”理论。学生通过身体参与（夹弹珠）、感官调动（手眼协调）和情感卷入（紧张、兴奋），形成了丰富的、个性化的隐性知识。随后的写作教学，本质上就是引导学生完成一次从“内隐体验”到“外显语言”的编码转换。教师没有空泛地讲解“要生动具体”，而是让学生在拥有鲜活素材的基础上，自然产生“如何表达”的学习需求，此时引入的写作方法（如动作分解）就成为了解决真实问题的“钥匙”，实现了知识由外而内的有效建构。

2.从“单一技法”到“策略协同”，构建完整的表达图式

教师对“写清楚”的指导并非零散的点拨，而是系统化的策略整合。首先，通过回顾确立“前-中-后”的叙事图式，为学生搭建了文章的整体骨架。继而，聚焦“中”（游戏过程）这一重点，引导学生运用“动作成串”的策略，将宏观过程分解为微观动作链，解决了“怎么写具体”的问题。最后，通过引入“心情”描写，并与经典范文（《陀螺》）中的修辞手法相链接，将表达从对外部行为的客观记录，推向对内部世界的主观呈现。这三个层次——叙事结构、行为分解、心理融入——共同构成了一个关于“如何记事”的完整策略库，使学生获得的不是孤立的技巧，而是可迁移的表达图式。

3.从“写作知识”到“写作元认知”，培育反思性的写作心智

本设计的进阶性，最终体现在对学生“元认知”能力的培养上。元认知即对自身认知过程的认知与调控。教学中的“多元点评”环节（自评、互评、师评、AI评）和“自主修改”要求，其深层目的不仅是完善一篇文章，更是引导学生建立起一个“评估-反思-优化”的写作循环习惯。尤为精彩的是“AI对话”环节，它通过对比，促使学生从哲学层面思考“人类写作的本质是什么”，从而意识到“真情实感”的不可替代性。这促使学生从单纯关注“我写得怎么样”，转向思考“我为何而写”、“什么才是好的写作”，这是写作素养从技术层面向价值观念层面的关键升华，为其终身写作能力的发展奠定了坚实的心智基础。

（三）搭建有效性教学支架，促进核心写作知识的迁移与应用

提供支架能够帮助学生跨越“最近发展区”。本课中，钱老师搭建了一套多层次、交互式的教学支架体系，确保核心写作知识不是被动接收的教条，而是能被学生主动调用、内化并应用于新情境的活的智慧。

1.提供“过程支架”，化解写作程序性难题

面对“记一次游戏”这个综合性任务，钱老师将其分解为“体验-练写-赏析-对话-修改”等一系列可操作的步骤，这就是一个典型的“过程支架”。它化解了学生面对复杂任务时可能产生的茫然与焦虑，让写作学习变得流程清晰、步步为营。特别是“先写片段，再谋全文”的安排，符合“分项训练，综合集成”的技能学习规律。它降低了学生的起始难度，让他们能够集中精力攻克“把过程写清楚”这一核心难点，从而实现重点突破，而非平均用力。

2.提供“策略支架”，将抽象知识转化为可操作程序

教师的核心作用在于将抽象的写作知识（如“要写具体”）转化为学生可以理解和执行的具体策略。将静态的写作能力目标转化为可操作、可迁移的认知工具；通过角色化、结构化、动态化的设计，让学生成为策略生成与验证的主体，写作知识被解构为可迁移的策略工具以及写作能力培养的深度融合。本课中，“动作成串”就是一个极为高效的口诀式“策略支架”。它形象地概括了“动作分解”这一专业写作技巧。通过范文的精读与动词圈画，学生直观地看到了这一策略在文本中的具体样貌，明白了“如何做”。同样，“融入心情”的策略，也通过“直接陈述”、“内心独白”、“运用修辞”等多种方式的举例，从概念变成了可选择的、可操作的程序性知识。这些策略支架是学生从“知道”走向“做到”的关键桥梁。

3.提供“评价支架”，导向可持续的写作修改与实践

有效的评价是推动学习持续深入的动力。钱老师构建了一个以“写清楚”为核心标准的“评价支架”系统。这个系统包含两个层面：一是显性的评价标准，无论是课堂上的口头点评，还是修改时的“打星”自评，都引导学生始终围绕“是否写清楚”来审视文本；二是多元的评价主体，同伴、教师、AI乃至自己都成为反馈源，这让学生意识到写作是一个社会性的、可不断优化的交流行为。教师特别强调“AI的意见也不是万能的，修改最终还是要自己思考”，这则是在引导学生正确使用外部支架，最终目标是培养其独立的判断力和修改能力，从而实现从“学会一篇文章”到“学会写作”的终极跨越。

三点思考和建议：

课堂教学的真正意义，就是提供一个例子，供老师们镜鉴、思考并改进自己的教学。课堂不是完美的艺术，为了让学生的学习更深一度，让素养的落地更实一分。提出三点个人的思考和建议：

1.从“感受美妙”到“发现秘妙”：引导学生的思维走向审辨与归纳

白老师在引导学生“感受”语言之美上做得非常出色，但我们可以再向前一步，引导他们从感性的“知其美”走向理性的“知其所以美”，从“美感体验”到“审美发现”，主动发现文本的“写作秘妙”，强化文学思维的深度建构。

建议在关键处设置更具思辨性的探究问题，如：“对比描写风、水、动物的段落，你发现作者在写法上有什么相同和不同之处？” 引导学生自主发现都是“先总起，再分述”的结构、“都运用了拟人和拟声词”。独特的的高招——写风侧重于声音的“变化”（微风与狂风）；写水侧重于力量的“汇聚”（从小溪到大海）；写动物侧重于场面的“热闹”（不同角色的合唱）。这个过程，学生收获的不仅是零散的知识，更是分析、比较、归纳的思维方法，是从感受美上升到发现美的规律，是文学思维（如比较、分析、归纳）的深度历练。

2.从“范式仿写”到“个性创写”：构建表达任务的层级与梯度

两节课的迁移应用环节都设计了仿写，保证了教学目标的达成。为了更好地尊重学生个体差异，释放创造潜能，我们可以尝试构建一个“基础性任务”与“挑战性任务”并存的层级化表达体系。

《大自然的声音》：在完成“夏夜音乐会”的集体仿写后，可以出示一个“创作挑战”：“请选择一位大自然的音乐家（如：一阵风、一片落叶、一道闪电），以它的口吻，用‘我是_____，我是大自然的音乐家’开头，写一段独白。”

《记一次游戏》：在写好客观叙事的片段后，可以提供一个 “视角转换” 的选项：

“试着跳出‘我’的视角，你可以是那颗‘饱经折磨’的弹珠，或者是那根‘功不可没’的筷子，以它的视角来重新讲述这场游戏。”

这样的设计，基础任务保底，挑战任务开放。前者确保了全体学生掌握核心知识，后者则为学有余力、富有想象力的学生提供了更广阔的舞台。“角色代入”和“视角转换”是更高层级的文学创造，它能极大地激发学生的表达兴趣，让创意表达真正实现“百花齐放”。

3.从“知识技法”到“策略意识”：培养学生可迁移的“写作心智”

我们教给学生“动作成串”、“运用拟声词”等具体技法，这很重要。但比学会一招一式更重要的，是让他们形成一种“策略意识”——即面对不同的写作任务，能主动调用和转化所学方法的能力。

我们可以引导学生进行 “策略的迁移”。

在《大自然的声音》课末，可以问：“除了拟声词，我们今天还用了‘想象画面’的方法来感受语言。如果让你给这个方法起个有趣的名字，比如叫‘大脑电影院’，你觉得在以后读诗、写景时，能不能也用上它？”

在《记一次游戏》课末，可以组织一个小讨论：“‘动作成串’这个法宝，你觉得除了写游戏，还可以用在写什么场景上？（如：妈妈炒菜、同学打扫卫生）”

这个过程，是在帮助学生主动地、个性化地建构自己的“写作策略工具箱”。当他们意识到所学的不是一篇课文、一个技巧，而是一套可以随处使用的“思维工具”时，他们就逐渐从一个被动的知识接受者，转变为一个积极的策略运用者，形成了可迁移的“写作心智”，这才是能带得走、用得上的核心素养。

两位老师的课堂，让我们意识到：素养立意的课堂，是让学生在有意义的情境中“做事”，在深度的语言探究中“明法”，在有效的支架支持下“成文”。而我们未来的探索方向，则是如何在此基础上，更进一步地点燃学生的思维火花，释放其创造天性，并最终赋予他们终身受用的语文学习心法。这需要我们每一位一线教师在各自的课堂上，持续地、创造性地进行实践。