简介：

邬喜芳，任教小学语文学科，从教29年以来，爱岗敬业，勤勉踏实，立足学生的核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能，落实语文要素，倡导“生活化课堂”，为学生创设宽松的学习氛围，将课堂学习与生活实际紧密结合，激发学生参与学习的欲望。

点评：

数智赋能，协同育人：语文学习活动的深度设计与核心素养的落地生长

——评邬喜芳《为中华之崛起而读书》与张映蕾《长相思》教学实践

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。核心素养的培育需依托真实语文学习活动，让学生在主动参与、深度探究与创造性表达中完成内在建构，而非传统知识灌输。

教育数字化转型背景下，“数智赋能”是素养导向教学落地的重要引擎，“协同育人”则是核心素养整体培育的关键理念。邬喜芳老师执教的《为中华之崛起而读书》与张映蕾老师执教的《长相思》，正是这一理念的实践典范。两位教师立足不同文体特质，以精深文本解读为基础，精巧学习活动为载体，数智技术为支撑，将核心素养四维度融入教学各环节，构建了可复制的素养导向教学范式。本文结合具体教学片段，从核心素养四维度剖析两节课的设计逻辑与实施路径，探讨数智赋能与协同育人的作用，为小学语文教学改革提供借鉴。

一、语言运用：在真实言语实践场中实现能力建构

语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情。新课标强调其培养需“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律”。两节课均以“任务驱动”构建“做中学、用中学”的言语实践场域，让学生在完成认知与交际任务中锤炼语言能力。《为中华之崛起而读书》聚焦叙事文本语言逻辑，培养信息处理与理性表达能力；《长相思》立足古典诗词语言特质，发展情境想象与情感表达能力，共同构成语言运用能力培养的完整谱系。

（一）《为》课：信息处理与逻辑表达的结构化训练

《为中华之崛起而读书》以倒叙串联“周恩来立志”“伯父告诫”“目睹屈辱”三件事，事件间因果逻辑紧密。四年级学生梳理脉络与理解关联存在难度，邬喜芳老师将“信息把握与逻辑串联”作为核心语言能力目标，设计梯度化结构化实践活动。

“提炼与把握”环节采用“示范引领—方法迁移—实践固化”三阶路径。教师先以“周恩来立志”进行方法指导，用抓住“谁干什么”的句式提炼核心内容；随后让学生以“人物+事件+关键信息”自主理清另两件事，并抓住“中华不振”关键词引导学生从现象描述进阶到本质提炼。为固化方法，设计“为课文插图配一句话”任务，实现“先扶后放”。

“复述与串联”环节，教师提供逻辑支架（梳理“立志—伯父告诫—目睹屈辱”的因果链）与语言支架（关联词语），并出示“语言简洁、关系清楚、语句连贯”的评价量表。学生通过自评互评，如表述“周恩来之所以立下‘为中华之崛起而读书’的志向，是因为他不仅听伯父说中华不振，还亲眼目睹了洋人在租界欺辱华人却无人敢管的情景”，实现思维逻辑与表达逻辑的融合。

（二）《长》课：情境想象与情感表达的沉浸式训练

《长相思》是纳兰性德代表作，以“山一程，水一程”“风一更，雪一更”描绘将士行军艰辛与故园思念，意境深远。张映蕾老师以“纪录片脚本创作”为核心项目，构建沉浸式言语实践情境，引导学生从“理解文本”跃升至“创造表达”。

“征途见闻”脚本创作要求学生以纳兰性德第一视角将意象转化为场景描写。教师通过展示行军路线图、引用《清代边疆史档案》记载、播放风雪音响铺垫情境，提出“加入环境细节、神态动作和心理活动”的创作要求，实现抽象词句到具体场景的转化，提升语言描绘与画面建构能力。“故园心声”脚本创作聚焦抒情语言训练，教师以“如果可以，我真想……可是……”句式支架引导表达复杂情感。

二、思维能力：在深度探究中促进品质进阶

思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。素养导向课堂需通过挑战性问题链与探究任务，引导学生深度思考。两节课以“问题驱动”推动学生从“被动接受”转向“主动探究”：《为中华之崛起而读书》聚焦叙事文本逻辑结构，培养逻辑推理与批判性思维；《长相思》深入词作情感世界，发展辩证思维与共情能力，展现思维培养的多元路径。

（一）《为》课：逻辑推理与批判性思维的系统培育

《为中华之崛起而读书》中，教师在学生把握三个事件后抛出首问：“三件事之间是什么关系？”引导学生梳理“立志（结果）—伯父告诫（耳闻原因）—目睹屈辱（目睹原因）”的因果链，并以“因为……所以……”句式外化思维逻辑。

在因果逻辑梳理的基础上，教师抛出第二个更具深度的问题：“文章为什么要先写周恩来立志的过程，再写原因呢？”这一问题引导学生跳出文本内容的范畴，开始审视文本的形式技巧，是批判性思维培养的关键环节。这一教学环节，不仅让学生掌握了倒叙的写作手法，更重要的是培养了他们“审视文本形式与内容关系”的批判性思维习惯，为今后的阅读与写作奠定了坚实的思维基础。

（二）《长》课：辩证思维与共情能力的深度发展

《长相思》中，教师以“情感冲突”切入解读“夜深千帐灯”：先引导学生感受景象壮阔，再追问“每个灯下将士在做什么、想什么”，促使学生从外在景象转向内在情感，理解该句是思乡之情的外化。

为了进一步深化对“相思”内涵的理解，教师设计了“征途之寒”与“故园之暖”的对比探究活动。在“征途之寒”环节，学生通过文本解读与资料补充，梳理出征途的“寒”。在“故园之暖”环节，学生发挥想象，描绘出故园的“暖”。通过这种对比，学生深刻感受到纳兰性德“身在寒途，心系暖园”的巨大情感落差，理解了“相思”的深刻内涵。

课堂结尾，教师引入纳兰性德的自我判词“我是人间惆怅客”及其背景资料，设计了“他身在（ ），心在（ ）”的填空式言语实践，引导学生探究纳兰性德的深层矛盾。学生经过讨论，得出了丰富的答案。通过这一活动，学生进一步理解了纳兰性德的个人困境，实现了从“感性共情”到“理性分析”的思维跨越。

三、审美创造：在意象品析中涵养审美情趣

审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。新课标要求引导学生感受语言文字美与作品魅力，提升审美情趣与能力，涵盖感知鉴赏与创造性表达。两节课立足文体审美特质，构建“感知—鉴赏—创造”链条：《为中华之崛起而读书》聚焦人物精神品质，展现“崇高之美”育人价值；《长相思》深入诗词意境语言，呈现“诗词之美”的品鉴与创造。

（一）《为》课：崇高之美的认同与内化

《为中华之崛起而读书》以“崇高人格之美”为审美核心，通过细节品读让学生感受周恩来精神魅力。解读“周恩来站了起来，清晰而坚定地回答道：‘为中华之崛起而读书！’”时，引导关注“站了起来”“清晰而坚定”等细节，结合“当时多数人读书为个人前途，十二岁周恩来却将志向与国家命运相连”的背景补充，让学生理解话语重量与人物崇高。

课堂尾声借助AI技术设计“跨越时空的对话”，“这个故事发生在1910年，距今115年。我们虽然生活在和平年代，但是每一个年代都有每一个年代的使命，我们是不是应该问问自己，我们为什么而读书，我们的读书志向又在何处？”学生纷纷发表自己的看法，这一活动将历史人物的崇高精神与当代学生的现实生活紧密联结，让学生在与“历史人物”的对话中，将对崇高之美的认知转化为自身的责任意识与价值追求，实现了审美教育的育人目标。

（二）《长》课：诗词之美的品鉴与创造

《长相思》课是一堂典型的诗词审美鉴赏与创造课，张映蕾老师通过多维手段的运用，引导学生全方位感受诗词的意境之美、语言之美与情感之美，并在创造性表达中完成审美能力的提升。

《长相思》中，教师综合多感官体验营造意境：引导想象行军场景，学生描述“看到连绵群山，听到风雪呼啸，感受到刺骨寒冷”，构建“壮阔孤寂、艰辛漫长”的征途意境。

在“语言品析”方面，教师以“炼字”为切入点，引导学生感受古典诗词的语言魅力。在解读“聒碎乡心梦不成”中的“聒”字时，教师首先从字形结构入手：“‘聒’字左边是‘耳’，右边是‘舌’，是什么意思呢？”学生通过字形分析，得出“声音嘈杂，让人厌烦”的含义。随后，教师引导学生联系语境：“在词人听来，这风雪之声为什么是‘聒’的？它‘聒碎’的是什么？”学生经过讨论理解到，对于思乡心切的纳兰性德而言，风雪之声打破了他的思乡之梦，让他更加难以入眠，因此显得格外刺耳。通过这样的品析，学生不仅理解了“聒”字的含义与作用，更体会到古典诗词“一字传神”的语言美。

在“审美创造”方面，两个“脚本创作”任务是核心载体。学生将在意境感知与语言品析中获得的审美体验，转化为具体的文字表达，创造出属于自己的审美产品。教师在点评时，不仅关注内容的合理性，更注重审美表达的创新性。通过这样的鼓励与引导，学生的审美创造热情被充分激发，审美能力在实践中得到了显著提升。

四、文化自信：在历史观照中厚植精神根基

文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。新课标要求引导学生感受中华文化博大精深，增强民族自豪感与认同。文化自信培育需通过文本解读与情感体验，让学生理解文化精神内核。两节课分别从革命文化与中华优秀传统文化维度，构建培育路径：《为中华之崛起而读书》传承革命文化，《长相思》浸润优秀传统文化，让学生在历史文化浸润中厚植精神根基。

（一）《为》课：革命文化的传承与使命担当

《为中华之崛起而读书》聚焦革命文化传承，通过“资料补充+情境还原”剖析“中华不振”历史背景。解读“目睹屈辱”时播放历史短视频，展现洋人在租界欺辱华人、中国巡警无力制止的场景，学生表达愤怒与无奈，深刻理解“中华不振”的屈辱与落后。

在此基础上，通过对“为中华之崛起而读书”这句话的反复品读，学生理解到周恩来将个人命运与国家命运紧密相连的远大志向。通过这样的教学，学生不仅了解了历史，更从历史中汲取了精神力量，认识到今日中国的崛起来之不易，从而树立了“为民族复兴而读书”的使命意识，构建了基于历史认知与责任担当的文化自信。

（二）《长》课：传统文化的浸润与当代认同

《长相思》聚焦优秀传统文化浸润，挖掘“故园”文化内涵，引导学生理解其不仅是地理家乡，更是心灵归宿与精神家园，纳兰性德的思念是对亲情、安宁与自由理想的追求。

教学中，教师首先通过三重背景资料搭建文化认知框架：出示“满清一等侍卫”身份资料与东巡行军路线图，让学生理解纳兰性德“身在征途”的历史情境；补充“相门贵公子”家世背景，展现其“心念故园”的生活基础；引入“我是人间惆怅客”的自我判词，揭示词人精神世界的矛盾性。这些资料不仅为诗词解读提供了历史锚点，更让学生触摸到传统文化中“士大夫精神”的复杂面向——既有对家国使命的担当，也有对个体精神家园的追寻。

五、数智赋能与协同育人：素养落地的双轮驱动

教育数字化转型中，数智技术是语文教学改革的重要力量，需坚持“以生为本、服务教学”，避免形式主义。两节课数智技术运用恰到好处，同时“协同育人”理念贯穿始终，实现“教—学—评”“知—情—意—行”及核心素养各维度协同，保障素养整体培育。

两节课的数智赋能主要体现：情境创设沉浸化，《长相思》用动态行军图让学生“置身”清代边疆征途，拉近与文本的时空心理距离。

协同育人表现为双重协同：一是课堂“学习共同体”协同，教师为活动设计者、引导者，学生为主动探究者，师生、生生围绕任务深度互动，如《为中华之崛起而读书》“一分钟故事会”互评、《长相思》“脚本创作”小组合作；二是目标“核心素养”协同，两节课将四维度融入各环节，如《为中华之崛起而读书》“文章主要内容把握”训练语言准确性与逻辑思维，“跨越时空对话”培养审美认同与文化自信，避免“单打一”的素养培养偏颇。

六、实践引领：核心素养导向语文教学的路径重构

邬喜芳与张映蕾老师的教学实践，为核心素养导向的小学语文教学提供了三点启示：

一是以精深文本解读为基础，找准素养培育的“生长点”。文本是语文教学的载体，精深的文本解读是素养培育的前提。两位教师均展现了高超的文本解读能力：邬老师精准把握《为》课的“逻辑结构”与“精神内核”，将信息把握、逻辑梳理与崇高精神感悟作为素养培育的生长点；张老师深刻挖掘《长》课的“意境特质”与“文化内涵”，将情境想象、情感表达与传统文化认同作为素养培育的生长点。这启示我们，文本解读不能停留在“内容分析”的层面，而要从“语言形式”“思维逻辑”“审美特质”“文化内涵”四个维度进行深度挖掘，找准核心素养与文本内容的结合点，为素养培育奠定坚实基础。

二是以深度学习活动为载体，构建素养培育的“实践场”。核心素养的培育必须依托真实的语文实践活动。两节课均以“任务驱动”为核心，设计了具有挑战性、层次性、综合性的学习活动：从《为》课的“信息把握—逻辑串联—互动对话”到《长》课的“意境感知—脚本创作—文化探究”，活动设计层层递进，环环相扣，让学生在“做中学”中实现素养的逐步提升。这启示我们，学习活动的设计要坚持“以生为本”，既要符合学生的认知规律与学情特点，又要具有一定的认知挑战性，能够激发学生的探究欲望；同时，要注重活动的综合性，将语言运用、思维训练、审美体验与文化传承有机融合，让活动成为素养培育的有效载体。

三是以数智协同赋能为支撑，拓展素养培育的“新空间”。数智技术与协同育人理念的结合，为素养培育拓展了新的空间。两节课对数智技术的运用“适时、适度、适当”，既发挥了技术在学情诊断、情境创设、资源拓展中的优势，又避免了技术对教学本质的干扰；同时，通过构建“学习共同体”与“素养协同”机制，实现了教学要素的有机整合。这启示我们，在语文教学中运用数智技术要坚持“服务教学、辅助育人”的原则，不能盲目追求技术的先进性；同时，要树立“协同育人”的理念，整合教师、学生、资源、技术等多种教学要素，形成素养培育的合力。

邬喜芳老师的《为中华之崛起而读书》与张映蕾老师的《长相思》，文体各异却共同演绎了核心素养导向语文教学的精彩样态。前者以“结构化言语实践”培育理性思维与责任意识，后者以“沉浸式情境体验”发展审美创造与文化认同。两节课证明，核心素养落地需植根于精心设计的学习活动、深度文本探究与创意语言表达。教育数字化转型中，语文教育工作者需坚守教育本质，深耕文本解读与活动设计，让课堂充满语言温度、思维深度与文化厚度；同时拥抱数智技术，以协同育人理念实现技术与教学深度融合，推动语文教学从“知识本位”向“素养本位”转型，培养核心素养。