简介：

钱春平，任教语文学科，从教十三年来，踏实勤恳，积极进取，力求创设生动活泼的课堂氛围，激发学生积极思考、主动探索、大胆质疑，敢于自信地展示个性化的理解和感悟。个人教育格言：以文暖心，以字育人。童心引路，书香伴行。

点评：

双课共研：探寻语文要素落地的路径与阶梯

——评朱银华老师《富饶的西沙群岛》与钱春平老师《为中华之崛起而读书》第一课时

张家港市塘桥中心小学  顾洁

各位老师：

大家好！一年一度的展示月的来临，大家都调课、听课、上课，很忙。每一次听课，我们不仅是对他人课堂的观察，也是一次对自己课堂的验证与思考。

今天我和大家一同走进了两节中年级第一课时。分别是三年级《富饶的西沙群岛》和四年级《为中华之崛起而读书》的第一课时。虽是不同年级、不同风格的课文，却共同为我们呈现了在新课标背景下，如何将语文要素转化为学生核心素养的一次实践。这两堂课，如同一个教学切片，让我们清晰地看到了中年级阅读教学能力训练的“路径”与“阶梯”。下面，我将从三个方面谈谈我的观察与思考。

一、精准导航：以语文要素与课后习题为“教学一体两翼”

统编教材“人文主题”与“语文要素”的双线结构，为我们的教学提供了清晰的坐标系。今天的两堂课，两位老师都展现出了强烈的“要素意识”，并将单元主页与课后习题作为将要素转化为教学行为的“核心引擎”，形成了目标与路径的“一体两翼”。

大家都应该知道，统编教材十分注重课后练习题的规划和设计，每篇精读课文后面都配有课后练习题。课后习题不仅紧扣语文要素，是体现语文要素的载体。而且凸显教学目标、内容梯度合理，某种程度上解决了我们一些教师尤其是年轻教师不知道在语文课堂上做什么、练什么的困惑。

你看这些课后练习题，一方面紧扣单元人文主题，与文本内容无缝衔接。另一方面蕴含着丰富的语文要素，集焦每一课学生语言训练的重点。在教学中，我们要用心体会编者的意图，对课后练习题进行解读、梳理 、甚至精心改造，最终实现合理利用，使它成为对学生有意义的学习内容 。而对于课后练习题中的一些动词尤其要重视，比如“可以……”“体会……“”说说……”“交流……”，这些动词是学生语言实践的具体行动方向。

1.《富饶的西沙群岛》：要素的“精耕细作”

《富饶的西沙群岛》所在单元的要素是“借助关键词句理解一段话的意思”和“学习围绕一个意思把一段话写清楚”。我们看到，朱老师紧紧围绕课后第一题“说说从哪些地方可以看出西沙群岛的风景优美、物产丰富”和第二题“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”来设计教学。朱老师没有贪多求全，而是将教学火力集中于此。课堂的主环节“任务二”直接对标课后习题，引导学生找到“西沙群岛也是鸟的天下”这一关键句，然后深入文本，通过“各种海鸟”“遍地鸟蛋”“厚厚的鸟粪”三个支点，让学生亲眼见证一个段落是如何被关键句统摄，又是如何被具体内容支撑起来的。这不仅是理解内容，更是解构文章的构成逻辑。最后的“围绕一个意思介绍海鸟”，则是初次将课后“介绍西沙群岛”的习题要求，转化为一个即时的言语运用点，因为第一课时重在将“学得”转得“习得”的初次跨越，所以没有过于拓展，都是基于为第二课时服务的。包括评价标准的出示，都是为第二课时放手说服务的。

2.《为中华之崛起而读书》：要素的“综合运用”

《为中华之崛起而读书》的单元要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。这是个对学生来说具有挑战性的要素。老师精准地抓住了“关注主要人物和事件”这一新方法，并将整个课堂构建为解决课后第一题“想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容”的探索之旅。老师设计的“任务二”和“任务三”，引导学生先用已掌握的方法梳理三件事，再抓住“主要人物（周恩来）+事件”的方法进行概括，最后理清事件关系（倒叙），并连起来说主要内容。整个过程，课后习题不是课后的“附加题”，不是课后的检测，而是贯穿课堂始终的“任务链”，是贯穿课堂的主线任务，是学生语言实践的核心场域，是驱动学生思维爬坡的“脚手架”。

    启示——这两堂课启示我们，备课时，我们应将单元要素视为“灵魂”，将课后习题（包括助学气泡）视为“骨架”与“血肉”。深度研读习题，以课后习题为导向，精准并简明定位教学目标；以课后习题为主线，精心设计学习任务。老师们，读明白了课后习题就是找到了落实要素最直接、最有效的路径，就能精准定位教学的“靶心”，让课堂活动有的放矢，高效达成教学目标。

二、能力进阶：构建概括能力发展的“螺旋阶梯”

从三年级到四年级，学生的思维能力正在经历从具体形象到抽象逻辑的关键过渡。这两堂课非常典型地展示了概括能力如何在不同年段“螺旋上升，梯度发展”。

1.三年级：从“扶着走”到“试着走”，聚焦段落的“结构概括”

《富饶的西沙群岛》中，概括能力的训练是“微观”而“具体”的。整堂课上老师每个环节都在尝试推进概括能力训练。

比如，字词检查环节……（海水、海底动物、海鸟的口头概括是为了初步感知）

比如，“说说从哪些地方可以看出西沙群岛的风景优美、物产丰富”，（海水、海底动物、海鸟的联系段落再次概括，是再次具体，学生层次不同，所以需要一个互相修正的过程，而不是直接给，这是一种很好的学习过程的理解）

再比如，从全文关键语句到段落关键语句，老师利用气泡图，提供了“找关键句”这一强有力的拐杖，这是“扶着走”。但教学并未止步于此，引导学生绘制思维导图，梳理出“种类—鸟蛋—鸟粪”三个维度，则是一次新的跨跃。这个过程，学生经历了“整体（关键句）—部分（具体内容）—整体（思维导图）”的思维“来回”，他们概括的不仅是内容，更是段落的逻辑结构。这为“围绕一个意思写”的习作能力打下了坚实地基。这也是为什么补充习题会有一道思维导图的原因所在。

2.四年级：从“放手走”到“合作走”，挑战篇章的“关系概括

《为中华之崛起而读书》则挑战了更宏观的篇章概括。老师怎么设计的呢：

首先，她激活旧知，用第四单元教的概括方面“起因、经过、结果”来概括三件事，实现平稳起步，我们发现虽然第四单元已经学过，但这种概括还是需要巩固的；

接着，引入新法“抓主要人物和事件”，重点指导周恩来说了什么、听到了什么、看到了什么，但老师没有这么直白地问（看过网上特级教师就是直接问的然后感觉学生概括得特别快特别到位，但细想，这种一问一答的方式，学生掌握了方法没有呢。）老师在这里舍得花了时间让学生碰撞，出错，修正，把黑板上的事件关键词由多变少，最后概括为周恩来的视角来概括；

最后是“理清关系”环节，帮助学生发现“倒叙”手法和“中华不振”与“立志崛起”之间的因果关系。这个环节，学生概括的已不再是事件的简单罗列，而是事件之间的内在逻辑关系。这是另一种思维。

启示——能力的培养非一蹴而就。三年级，我们应重在教给方法、建立结构意识；四年级，则需引导学生在综合运用中理清逻辑关系。这两堂课共同勾勒出了一条清晰的能力发展线，值得我们借鉴。

   三、学为中心：让学习在真实的“言语实践”中发生

我们张家港的课堂一直倡导“学为中心”，但是怎么落实，因人而异，很多时候，我们做老师总会因为问题简单而忍不住打断，忍不住牵引，甚至忍不住替代，说完用一句“对不对呀”或“他说得怎么样”？学生只要回答“对”“好”，没有语言评价，不用深入思考。这是很多老师遇到难题为了让课堂快进而采用的策略。长此以往，学生的思维强度会被削弱，课堂上的言语实践也会变少，甚至学生课堂精神力专注力都会产生影响。

今天两堂课的老师都在努力试着“退教还学”，将课堂时间与舞台还给学生，让学习在真实的言语实践中“看得见”。

《富饶的西沙群岛》中，“归类识字”引导学生发现构字规律；“绘制思维导图”将隐性思维显性化；“介绍海鸟”则创设了学以致用的情境。尤其是整个课堂书声琅琅，静思默想，动笔勾画，口语交际，形式多样，学生始终是语言的主动探究者和运用者。

《为中华之崛起而读书》经过几轮研讨，体现了“以学为主”的课堂生态。从梳理事件依据，到分两个层次概括三件事，再到理清逻辑关系，每一个关键节点都是学生在教师搭建的支架下自主或合作完成。同时老师也注意用好了预习单，“光耀门楣”“为之一振”等词语的理解，引导学生联系上下文、据义定音，在探究中掌握方法。这种“不愤不启，不悱不发”的等待，正是我们对学生学习主体地位的一种尊重。

建议：

关于《富饶的西沙群岛》： 一是要注意倾听师生对话，及时根据生成调整课堂；二是让学生更充分地说以互相启发。

关于《为中华之崛起而读书》： 一是根据生成及时调整设计凸显学生自主学习自我修正能力的培养，如三件事概括时，后两件事可一起放手组织学生自学与交流，不用一件一件指导；二是让学生充分说，如概括主要内容连起来说。

总而言之，为我们提供了宝贵的研讨样本。它们共同诠释了：一堂课要想上好，就在要素的“精准导航”下，沿着能力的“螺旋阶梯”，组织真实的“言语实践”，最终让学生的思维和素养得到提升。

前几天跟钱萍教研员一起交流时，她说了句给我很有启发的话，她说她认为就算公开课也应该也是家常课。我深有感触。公开课，本来应该让人看到家常味，目标朴素，内容扎实，过程中满眼是学生。我觉得，说通俗点，就是：紧扣要素，在目标上“瘦身”，在内容上“健美”，在过程上“让学生出汗”。

   最后，祝愿各位老师深耕语文课堂，聚焦要素，夯实能力，共同探寻学生语文核心素养落地生根的最优路径。