简介：

朱晓玲，任教数学学科，从教6年来，擅长以童趣游戏激活数学思维，用生活情境引导知识落地。课堂充满笑声与探索，在玩中学，于爱中教，耐心守护每个孩子的逻辑萌芽与学习自信。

点评：

于“数位”处生根  在“模型”中建构——《认识 11~19 》评课

尊敬的各位专家、同仁：

大家好！今天，我们共同观摩了苏教版一年级数学《认识 11~19》这一关键课例。这节课绝非简单的数字认读，而是学生数概念发展的一次核心飞跃，更是一堂扎根数学本质、涵养核心素养的启蒙课。两位执教老师将抽象的数位、位值制等核心概念，转化为一年级孩子可动手操作、可直观感知、可清晰表达的课堂活动，教学过程既恪守数学教学的科学性，又彰显低年级课堂的启蒙性，更体现教学设计的艺术性。接下来，我将从理论、设计、素养三个维度，与大家分享对这节课的理解与思考。

一、理论筑基：以“位值制”为核，叩响数概念发展之门

探讨这节课的教学价值，需回归两个核心原点 —— 一是数学发展的历史逻辑，二是儿童认知的发展规律。人类对数的认知，从结绳记事的“一一对应”，到罗马数字的独立符号表征，最终迈向“位值制”这一划时代的数学发明。位值制的核心要义，是通过有限数字的位置差异表达不同数值，这也是十进制计数法的精髓所在。而《认识 11~19》，正是小学生首次系统接触位值制思想的起点，是他们迈入十进制计数体系的关键一步。

1.从“一一对应”到“按群计数”，锚定数感发展核心

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》将“数感”列为小学数学核心素养之首，而 11~19 各数的认识，恰是培养数感的关键节点。在 10 以内数的学习阶段，学生依托“一一对应”建立数与物的关联；进入 11~19 的学习，需引导学生理解“十”作为新计数单位的 “群” 属性，这是从“数个数”到“数单位”的本质跃迁。

两位老师精准把握这一认知关键，未直接灌输“10 个一是 1 个十”，而是让学生亲手摆小方块：将 10 个零散方块摆成一列，这一简单操作，精准呼应了课标“让学生在操作中感知数的意义”的要求。皮亚杰提出“思维起源于动作”，学生摆方块的过程，正是将“10 个一”凝聚为“1 个十”的过程，这种亲身体验形成的数感，远非机械讲解所能替代。

2.化“抽象数位”为“可视模型”，落地模型意识培育

课标强调的“模型意识”，在低年级课堂中，具象化为将抽象概念转化为可感知的模型。“数位”对一年级学生而言高度抽象，如何让学生理解“位置不同，数值不同”？两位老师巧用的计数器，正是最佳的具象模型。

计数器的十位、个位，将抽象的 “数位” 转化为可视的物理位置：十位拨 1 颗珠，对应“1 个十”，契合此前摆成一列的 10 个方块；个位拨几颗珠，对应“几个一”，契合零散的方块。学生拨珠的过程，实质是建立“数位—数值—实物”的对应模型，既理解了位值制的核心内涵，又初步形成“用模型表征数” 的意识，这正是课标中“模型意识”在低年级课堂的具象落地。

二、设计匠心：以“认知阶”为架，实现从知识到思维之升

如果说理论是课堂的“根”，那么教学设计便是课堂的“枝”。两位老师摒弃了“环节堆砌”的浅层设计，以学生认知发展规律为线索，搭建起“情境导入 —探究建构—合作深化—练习拓展”的螺旋上升式认知阶梯，让学生在循序渐进的探索中，既掌握知识，更发展思维。

1.新知探索：在做说结合中建构概念，发展数学表达素养

两位老师的新知探索环节设计，既锚定概念建构核心，又紧扣课标“发展数学表达”要求，完全贴合“让学生讲清思考过程”的素养导向：生活化的“农庄计数”情境，帮孩子感知数学与生活的联结，快速激活探究兴趣；动手的“摆方块、拨计数器”操作，让孩子亲历数的形成过程，夯实具象认知基础；规范的 “描述数的组成” 表达，引导孩子把操作经验转化为数学语言，完成思维外显；层层递进的 “摆—拨—写”进阶活动，让孩子实现从逐一计数到按群计数、从具体表象到抽象概念的思维跨越，是课标中 “数感”“符号意识”素养的落地体现；而以“10 的认知”为锚点迁移学习“11”的设计，更让孩子在结构化认知中理解数的本质，为后续大数学习筑牢思维根基，真正实现了从“会做”到“会说、会想”的高阶思维发展。

2.小组合作：在对话交流中深化理解，培养合作交流能力

两位老师的小组合作环节设计，既抓知识核心，又重能力培养，精准契合课标“在合作交流中完善认知”的理念：朱老师“摆—拨—写—说”的结构化任务，帮孩子聚焦“十几的数的组成”核心知识，在组内互评中巩固具象操作与语言表达的联结；陈老师自主选数的开放性探究，让孩子从被动接收转为主动建构，在多元表征中深化十进制计数法的理解；结构化任务让合作交流更具针对性，开放性选择让探究过程更具自主性，两种设计虽各有侧重，但都让孩子在角色互动、思维碰撞中，既巩固了“1 个十和几个一组成十几”的核心知识，又提升了清晰表达、倾听反思的合作能力，真正达成“在对话中完善认知，在合作中提升素养” 的课标要求。

3.练习设计：在分层拓展中迁移知识，夯实核心素养根基

两位老师的练习环节的设计，既顾基础，又拓思维，完全贴合课标“因材施教，促进不同学生发展”的要求：基础的“看图写数”，帮孩子巩固数位和数的组成；逆向的“根据组成写数”，训练孩子的逆向思维；有趣的“猜数游戏”，让孩子灵活用数的知识。尤其是“估蝴蝶数量”的环节，特别贴合数感培养的要求 —— 不是让孩子一个一个数，而是先估，再用“圈出10 个”的方法验证，这是在培养孩子对数量的直观感知，是数感的核心体现；还有数尺上找数、比大小的环节，让孩子感知数的顺序和大小关系，为后续数的运算打下基础，也是课标中“数感”“运算能力”前置培养的体现。

三、辩证思考：以“素养标”为尺，丈量课堂深度与温度

毋庸置疑，两位老师的这节课已经达到了很高的水准，精准把握了教材的核心内涵，充分落实了课标要求。但如果我们以“核心素养全面培育”的更高标准来审视，仍有两个细节可以进一步打磨，让课堂的育人价值更加丰满。

1.融入数学文化，厚植文化自信，落实“立德树人”

2022版课标明确数学课程需承载立德树人任务，数学文化是重要载体。位值制作为我国古代数学的伟大发明，应在课堂中充分挖掘。可在总结环节增设1-2分钟文化渗透：对比古罗马“XI”“XIX”等繁琐记数法，介绍我国祖先两千多年前发明的位值制，通过“数字定位置表大小”的简洁优势，让学生感受古代数学辉煌。这种设计能让学生体会位值制优越性，埋下文化自信种子，实现知识传授与文化育人的统一，赋予课堂“理性深度”与“文化温度”。

2.细化分层任务，兼顾全员发展，落实“因材施教”

课标强调“要关注学生的个体差异，让不同的人在数学上得到不同的发展”。两位老师的小组合作虽有分工，但任务设计仍以“统一要求”为主，未能完全兼顾学困生、中等生和优等生的不同需求。如果能在合作任务中设计“分层任务包”，将能更好地实现“全员发展”的目标。同时，在小组内明确“帮扶机制”，让优等生带动学困生完成基础任务，中等生参与问题讨论，确保每个学生都能在自己的“最近发展区”内获得成长。这种分层设计既尊重了学生的个体差异，又让每个学生都能在合作中找到自己的价值，真正实现“学困生跟得上、中等生有收获、优等生有拓展”的育人效果。

总而言之，《认识 11-19》这个内容，不只是教孩子认几个数，而是抓住了 “数位”“位值制”这些数学本质，把数感、模型意识、数学表达、合作交流这些课标核心素养，融到了每一个操作、每一次对话、每一道练习里。两位老师用对数学知识的深刻理解，和对孩子认知的精准把握，带着一年级的孩子，完成了从“数数量”到“懂数制”的认知跨越。

这无疑为我们所有数学教师点亮了方向：低年级数学课堂，切忌止步于“教小数字、练小技能”的浅层教学，更要沉下心挖透数字背后的“数学道理”，立住脚筑牢核心素养的“成长根基”。让知识学习与思维发展同频，让技能训练与素养培育共振，这正是我们数学教育人始终坚守的育人初心与使命。

我的评课就到这里，肯定有不少不成熟的想法，恳请各位专家、同仁多提宝贵意见。谢谢大家！