顾丽萍（南丰小学）—语文：《月迹》
简介:
顾丽萍，张家港市南丰小学副校长，中共党员，中小学高级教师，苏州市小学语文学科带头人。自1992年参加工作以来，一直奋战在教育教学第一线，挚爱语文教学。构建了“个人预学 质疑问学—合作研学 释疑探学—集体展学 拓展延学”的伙伴式学习课堂范式，形成了“简实、务本、深刻、灵动”教学风格,实现了师生在课堂内外的共生共长。
点评:
“文学阅读与创意表达”学习任务群视域下的阅读与写作
——评《月迹》
云盘小学 唐燕
新课标下的新教材的实施要求以“任务群”为课程内容，那在任务群视域下如何上好新课堂？作为一线教师，首先还是要对“文学阅读与创意表达”学习任务群有初步的了解。
一、“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵
“文学阅读与创意表达”学习任务群属于发展型任务群，对应核心素养中的“审美创造”这一内涵，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”
文学阅读在本质上是人类独有的一种审美性、情感性的精神活动，是以美的“语言艺术”及诗、小说、散文、剧本和报告文学等体裁的作品为对象，“运用想象、联想而使作品内涵在头脑中具体化的活动，从而产生或喜怒哀惧或振奋震撼等情绪上的反应，并获得精神愉悦感、人格自由感和心灵净化感的审美活动”。义务教育阶段学生的文学阅读处在初级阶段，目的是获得个性化的审美体验，提高审美品位，即学生凭借语言文字，展开想象，进入文学作品描绘的情境中，进行角色体验，将作品中人物的命运投射到自己的生命世界中，情不自禁地领悟、体味、再创造，甚至陶醉其中，使心灵受到震撼，呈现出一种独特的精神状态。
创意表达是指在口头或书面表达时有新意、有个性，不落俗套。唐代文学家韩愈注重“唯陈言之务去”的为文之道，就是强调表达力求让人耳目一新、眼前一亮。在表达上写出切身的独特体验，写出属于自己的句子，而非人云亦云，其本质是尊重人的独特性。强调表达不拘一格，凸显人的创造性。“创意表达”主要是鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，表现美、创造美。
二、文学阅读与创意表达任务群“怎么学”
文学的审美属性规定了文学阅读应当是一种审美方式的阅读，是对作品的感知、想象，同时伴随诱因和动力的情感活动，最后对其作出审美判断和评价。长期以来，文学阅读与一般的文章阅读没有明确的区分，过分重视文本的分析、写作知识的传授，片面强调对作品的把握和理解。“文学阅读与创意表达”学习任务群的提出，围绕“学习主题”“情境任务”下对“识字写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”的统整，共同推进学生审美创造素养的培育。在“审美创造”这一核心素养内涵的召唤下，学生不仅感知美、理解美、鉴赏美，而且进一步发展成表达美、创造美，经历“美的历程”，从而达到“以文育人”。蔡元培说过：美是有力量的，美育是最重要、最基础的人生观教育，他还提出过“美育代宗教说”。
小学语文课程中的文学阅读，尤其是经典文本的阅读，深刻地影响了大多数受教育者对文学的认识和想象，影响着他们语文素养的提升以及对文化的理解，对文学的鉴赏。对于相当一部分学生而言，他们对文学作品的阅读和接受在中学之后就基本停止了。因此，从文学教育的角度看，语文课程中的文学阅读具有审美启蒙和文化塑形的作用。小学阶段中的语文教育，为学生未来运用祖国语言文字奠定重要的基础。因此，“文学阅读与创意表达”学习任务群，应以文学阅读为重、为主，以创意表达为工具、为手段、为方法、为催化剂，推动以经典为内核的高质量的文学阅读以及教学，提升学生的审美鉴赏与审美创造能力。
第三学段“文学阅读与创意表达学习任务群”的实施建议
1.调动审美需要，激活生活体验，融入阅读情境
“审美需要是人所独有的一种具有内在必然性的生命需要”“只有人才有审美需要”“审美需要属于人的一种高级的精神追求”。具有审美属性的文学阅读应调动学生的审美需要，为文学审美的逻辑起点注入动力。调动学生的审美需要创设不同的文学阅读情境。六年级上册一单元编排了一组描写大自然的作品，也许学生没有见过作家笔下描绘的景象，但一定能联想到自己游山玩水、亲近自然的体验。在教学这一单元时，可以围绕“美的历程：我眼中的好山、好水、好风景”这一话题，链接学生的暑假生活体验，鼓励学生借助图文等多种形式分享交流暑假欣赏到的风景。许校长在课堂中设置了“我是小小旅行家”的文学阅读情境，设计了四个任务：任务一山水间行走的诗词；任务二漫步鸟的天堂；任务三寻找童年时光的月迹；任务四户外写生。紧扣“旅行家”这一角色，发现美景、发现人与美景的内在联系、感受“旅行”时激起的审美之趣。在展示、对话的过程中，引导学生用优美的语言描述美景，并说出自己的感受；在分享与倾听中，感受自然风光带给人的精神体验，产生阅读作品的兴趣，进而融入“触摸自然·景物成趣”的阅读情境之中。
2.设计学习任务，整合学习资源，萌生表达愿望
如果没有足够的条件支持，审美需要是会消失的，有的人甚至感觉不到自己的审美需要。当学生没有任何审美需要但又必须完成学习内容时，就变成了学习任务。“文学阅读与创意表达”任务群教学应设计怎样的任务呢？该任务群强化了阅读与表达的融合，使阅读与写作、阅读与表达有机融合、协同发展。设计学习任务，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，语文学习任务群由相互关系的系列学习任务组成。开展学习任务群教学，强调以整体的、系统的视角审视课程内容、情境、方法和资源，加强课内外学习资源的整合。
首先要有主题统领。主题统领可以是人文主题，如许校长的“小小旅行家”，也可以是语文要素：动与静的遇见，情与景的交融。
其次内容要统整。像这一单元，可着力在三个方面加强教学内容统整：一是加强单元内各部分的联系，如将《古诗词三首》与语文园地里“日积月累”中的《渔歌子》联系起不，将《鸟的天堂》《月迹》与“交流平台”联系起来；二是加强单元内外之间的联系，如将《鸟的天堂》与拓展类文章《筑渝道上》（节选）联系起来，单元内课文进行比较阅读等。三是加强阅读与表达之间的联系，如比较阅读古诗后交流感受最深的动态描写和静态描写，等等 。
3.开展学习活动，丰富审美经验，提高表达能力
感知、想象、语言和形象、想象作品描绘的情景、体会作品的感情等文学阅读经情感和理解构成了审美经验的内在要素。升入高年级的学生已经具备了感知作品验，因此第三学段的重点目标是引导学生理解作品的意蕴，培养学生的审美理解能力。
审美理解是一种实践性的活动，不是一次性的认识行为。只有在实践中不断积累自己的审美欣赏经验，提高自己的艺术修养水平，才能逐渐提高艺术欣赏和审美理解能力。因此，教学中须设计有效、连贯且具有内在联系的语文实践活动。在阅读、探究、表达等语文实践活动中，品味、赏析、评判语言文字是领悟作品意蕴的难点。
三、文学阅读与创意表达学习任务群下的单篇教学
（一）顾校长课堂精彩生成
1.探语言特色，领悟言语精妙
本篇课文的词语中，有大量的儿话音、叠词，顾校巧妙地赏读，让学生感受新颖独特，富有韵味的语言特色。
2.抓关键语句，习得言语经验
把你觉得有趣的地方找出来，体会作者细腻的感受和动人的描写，再有感情地读给同学听。这是本课的自读提示，简而言之，这个自读提示就是要求学生围绕趣字，去找趣，体趣，读趣。基于此，顾校长设计了学习任务二“细读品悟，享受月趣”，用“伙伴学习活动”，给予共学提示“抓生动和新鲜感的词语；想象语句描写的画面；关注文中的动静态描写；关注作者运用修辞的方法”等，从“有趣”的句子出发，引导学生评鉴、赏析蕴藏在文字中的写作方法，让学生不仅知道句子“有趣”，也知道了句子为什么会有趣、怎么有趣、有趣在哪里，把语言形式的学习和言语能力的发展作为核心教学目标，习得言语经验。
3.借文本空白，生长言语智慧
课文中的孩童们由“家中寻月”到“院中寻月”，再到“院外寻月”，作者把月亮写得细腻动人，但文本中的“葡萄叶儿、瓷花盆儿、爷爷的锨刃儿……”这些地方的月亮作者并没有详细写出，笔者巧借文本空白点，引导学生发现动态描写和静态描写的语言范式，作者语言特色，儿化和叠词在表情达意方面的妙外，妙笔生“月”，生长言语智慧，促进语文素养的形成与发展。
（二）借用工具，推动高质量文学阅读
要推动高质量的文学阅读，就要结合文学阅读对创意表达进行整体规划，提炼模式，有序推进，提高效率，不能仅凭随意的、碎片化的所谓创意表达去施教，否则很容易滑向为创意而创意，哗众取宠的形式主义泥巴淖中去。
指向文学阅读的创意表达，在设计上有两个基本的向度，分别文学阅读的向度和创意表达的向度。每个向度又可以分出众多的子向度。前者可以帮助教师在读什么、怎么读的结构化框架中去设计阅读学习任务与活动，解决创意表达输入端的问题；后者可以帮助教师在表达什么、怎么表达的结构化框架中去设计表达任务与活动，解决意表达输出端的问题。
我把叶黎明列举文学阅读可能存在的各个向度，是为了突出以下观点：教师对文学阅读的向度了解得越多，意味着阅读探究与发现的可能性也越大。如许校长在解读教材设计时，运用了多个向度，一是在“阅读体验”方向的“兴趣点、共情点”。二是叙事话语中的情节语式等。文学作品，特别是名家文学作品，就如“月亮”，每个人都可以读出自己心中的“月迹”。结合图1，也许我们还能从散文、对话、隐喻、象征、人物、作者中心等诸多向度进行解读。
如从“情感”上看，可以看出四重心境：一是镜中看月，兴奋和忧虑；二是院中望月，羡慕与争执；三是河边寻月，激动与发现；四是沙滩赏月，赞叹与满足。月是孩子们追寻的目标，也是作者审美的对象。
如从“主题”和“隐喻、象征”来看，“月”背后的隐喻很多，但对于孩子来说，不仅是月亮还是美好的事物，那从这个隐喻再来看孩子的心境，那又有更深意蕴。
如从作者的视角、奶奶的视角来解读，发现美好与真善美渲染了整个意境，奶奶总能在适切的时要机讲出这么有哲理的话，奶奶与孩子生活中的奶奶相比，是那么相像。孩子在自己阅读期待中随着文中人物行踪逐渐进入角色，感受角色情感，最终复位自己记忆中沉睡的生活。
如从“典型意象”来看，月亮的盈亏，古今的月，浪漫的月、沉重的月……再回到这篇课文中的月，学生很快就透过画面感受到追求美好事物的人，美的事物也必然眷顾他。
学生的个性化解读、抒情视角的关注、典型意象的文学文化史解读、作者创作意图解读与学生个体生活经验交融，作品的主题充分展开。学生读、赏、悟中审美思维得到了充分的培养，创意表达的向度、维度、深度走向丰富。
因此，文学阅读的结构化分析框架对于教师来说是必不可少的工具。教师需要将其视为一个“面”而将具体的文学作品视为一个“点”，将具体的“点”安放到“面”上，点面结合，教师方有底敢说出设计背后的构念，也就是“知其然，亦知其所以然”。成熟优秀的高年级语文教师不应该满足于设计单篇或零散的阅读与表达任务，而应该为寻求设计的整体性与合理性自觉建构分析与诠释的框架。特别是名家名篇，只有这样才能达到第三学段“文学阅读与创意表达”的重点目标：引导学生理解作品的意蕴，培养学生的审美理解能力。
