简介：

张家港市梁丰初级中学副校长，高级教师，西南大学教育硕士。苏州市２０２１年度班主任、姑苏教育青年拔尖人才、苏州市学科带头人、苏州市“十佳班主任”。苏州市、张家港市班主任名师工作室领衔人。参与江苏省、苏州市等７个课题的研究工作，发表、获奖论文近百篇，多篇文章获全国论文竞赛一等奖。连续两届获苏州市学科素养大赛一等奖。多次开设苏州市及以上展示课，《甜甜的泥土》一课获全国“一师一优课”部优优课，在市级及以上各类评比、竞赛活动中多次获奖。２２年的班主任工作经历，所带班级获得苏州市“阳光团队”、张家港市“美丽班级”、“优秀班集体”称号。

评田耳凤老师的《研读人物对话　　走近人物形象》　　苏州市教育科学研究院　　钱建江

第一，创新了语文课堂学习的形式。我听过田老师多次的课，基本上没有疫情的话，高研班的学员每个学期都要上一节展示课，田老师她的课每一次都能做大胆的尝试，她的选题也是每一次都不一样，有作文教学，有散文阅读，有诗歌教学，有群文阅读的，有专题教学……她总是不断地在挑战。新课标刚推行，“真实情境”、“大单元教学”、“任务群”等等，田老师就开始做实践者。今天这节课课堂学习的形式，用“Ｃｏｓｐｌｙ”——“角色扮演”这种形式，我觉得让人耳目一新。课堂环节由“试戏”、“演戏”、“加戏”等的形式组合而成，紧扣“角色扮演”这个真实情景，环环相扣，很多学生和听课老师也“入戏”很深。就语文课脉来看，这是一堂单元整合的专题探究课，体现出“教学评一体”的课堂新样态。课堂上，教师不断搭建学习支架，铺设学习路径，让核心素养在课堂、学生身上真实发生。

第二，课堂聚焦于“人物对话”来解读人物的形象，这个切入点小而精。从整个小说单元三篇文章里选出９个片段做出一个系列的研读，编写成“台词剧本”，删去所有人物对话前后的提示语，就从“人物纯语言”刻画的角度，深入小说人物的复杂的内心世界，这些对话既符合人物的身份地位，又能暗中揭示人物的关系，同时还会彰显人物个性。同时出彩的是田老师在这节课上不仅引导学生探究小说里的人物外显的对话，就是人物能说出口的，还探究人物内隐的对话，就是人物没有说出口的。师生在小说人物对话中不断徜徉，不停思考：为何要如此说？为何会在此刻说？为何又不说了？这些话语到底折射出怎样的人物心理？等等

第三，课堂上真正凸显了学生的主体地位。新课标呼唤新的育人方式，我们如何找到一个支点，倡导或重建新的育人方式？那必须确立“实践”在学科培养人中的重要乃至核心地位。从这个角度说，落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。把课堂交给学生，让学生在课堂上“动”起来。田老师在课堂上不断的给学生以机会，在她的激励之下，大家也都听到了学生的发言是非常精彩的。尽管这里的学生不是田老师自己的学生，一节课上她不断给学生展示自我的平台，在她的激励下，学生非常善于去发现、去表达，比如说细细品味对话中的形容词、副词、数词、语气词等等，学生能发现“出大乱子”的“大”，那是与“出乱子”完全不在一个程度级别上。“够倒霉”的“够”，说明“倒霉”还在不断地叠加。还有那些数字，如“三房姨太太”、“八抬大轿”那是杨二嫂搜刮了她脑袋里所有能形容迅哥儿“阔”的程度的数词了，“１０个铜子”到底是多少钱呢？为何会引发克拉丽斯如此暴怒？“拿１０个铜子给这个人，给这个流氓！”学生能回到前文找到“买１５个铜子一米的花边”，这些不很能说明菲利普家庭经济拮据，克拉丽斯的冷酷以及若瑟夫的善良吗？包括语气词，短短几分钟学生找到了８种语气词，也是因为有了语气词赏析的助推，杨二嫂的演读变得十分的惟妙惟肖。学生对人物对话中的省略号也有品味，如同样的省略号在少年闺土话语和中年闰土话语中完全不一样，将少年闰土说话的滔滔不绝与中年闰土说话的吞吞吐吐对比，将少年的机灵与中年的木讷对比，将少年们的亲热与中年的隔阂对比等等。当学生的学习能力确实被激发出来的时候，学生核心素养的提升就能直白地显示出来。我想有些文本的细节我们很多老师们都压根没去关注到吧，但是学生们关注到了，而且他们讲的确实很有道理。当然，这些课堂精彩的呈现与教师的课堂理念是分不开的，学生课堂获得与教师架设的学习支架是分不开。

第四，教师追求语文教学的融合。这一点我非常欣赏。语文课我们不管是在用哪种新的教学的形式，专题也好，整合也好，或者有某种真实情境也好，但是我觉得语文学科的“听、说、读、写”不能丢。很欣喜，“听、说、读、写”语文学科本位的东西在这节课上时刻能被关注到，而且是最自然的融合。比如说这节课上朗读，非常自然地融合在整节课的教学活动当中，教师对朗读的指导特别到位，特别能不断地提升学生朗读的感悟，学生们可以边读边品，可以品完再读，可以反复悟反复读，在朗读声中学生渐入佳境，不断深入小说人物的内心世界。

第五，课堂评价方式的多样。本次课改展示月的主题是“教学评一体化”，这节课的“评”是落到了实处。既有主观的学生评价，课堂上有学生去评价，学生可能评价的比较主观，但是就是在这个“主观”与那个“主观”的碰撞当中，学生自我学习思维有了一定的呈现，也会在这不停地“碰撞”中不断提升。课堂上也有比较客观的评价，形成一个相当于“量规”的评价方式。例如第三个任务——“细读对话　　角色讲戏”的时候，田老师就设计了一个表格。这个表格既是她教学的一个内容，同时也是一种评价的量规。怎么来看？在接下来的第四个任务——“细读文本　　角色加戏”中，学生要给小说人物对话补白，学生在练习中需要回头参考表格，师生评价写出来的对话是否体现人物的话语权控制、说话的意图、对话的语气语调，考量这些维度又体现在哪些具体的字词句上面，从中是否能反映人物的内心世界和个性特征等等。这样一来，环节彼此的关系就一一地对应起来了，让教学设计既是教学支架，又是学习评价的量规，无痕又巧妙地融合在一起，既是呼应又是进阶向前，真正体现“教学评一体化”，我觉得这些都做得非常好。

第六，学生思维训练穿插在教学细节中。课堂上我们看到了师生细细研读显性的对话以外，还有不断探究人物隐性的对话。在探究“我”与中年闰土的隐性的对话，教师引导学生回到文本中去，在师生共读中明显发现人物是“欲言又止”，让学生补白，设计人物对白，本身这个活动就已经很好了，到课堂进程的后面，我们发现田老师还会再往前推，下一个活动就是：我们把补好的人物对白放到小说原文里面去，好不好？学生深入一思考，我们补的再好，也抵不上“此时无声胜有声”，多说一句就不能显示“厚障壁”的厚度了。这样一来，一下子这个问题前后的关联就出来了。我们要把培养学生的深度思维，没有关联的问题出来怎么可能有学生的深度思维呢？试想如果我们课堂上设计的每个问题都是割裂的、单一的，我们怎么能够培养出学生这样一种多点关联的思维能力？那我觉得刚才的这个例子是不是也很能说明问题。先设计补白，再问这个对话放回小说里面去，行不行好不好。总而言之，

我觉得这个课让人意犹未尽啊！值得我们学习，我向上课老师表示敬意。

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