周季琴（南丰小学）——语文：《我的“长生果”》
简介：张家港市南丰小学副校长，中小学高级教师，张家港市小学语文学科带头人。曾多次在县市级基本功、评优课比赛中获奖，执教县级以上公开课近二十节，有二十多篇文章在《小学教学研究》《教育》《阅读》等杂志上发表，五十多篇文章在各级各类竞赛中获奖。
点评：
新课标理念下小学五年级略读课文教学的实践与探索
—— 基于《我的 “长生果”》《月迹》教学的评课稿
张家港市云盘小学 唐燕
尊敬的各位老师：
大家好！今天非常荣幸能和各位语文同仁齐聚一堂，围绕南丰小学副校长周季琴校长执教的《我的 “长生果”》、云盘小学施敏燕校长执教的《月迹》这两堂课进行点评。今天两位校长不约而同地选择了略读课文，在新课标强调 “以核心素养为导向”“强化单元整体教学”“凸显学生主体地位” 的背景下，略读课文作为连接精读课文与课外阅读的重要桥梁，其教学价值日益凸显。它不仅是培养学生自主阅读能力的关键载体，更是落实 “文学阅读与创意表达” 任务群的重要阵地。
今天我将从 “教材解析的精准度”“略读课文的教学范式”“文学阅读与创意表达任务群的落地路径” 三个维度进行剖析与探讨，希望能为各位老师的略读课文教学提供一些有益的借鉴与思考。
一、教材解析：锚定单元脉络，找准略读课文的核心坐标
（一）站在单元整体视域：划清 “精读” 与 “略读” 的功能分野
两篇课文均出自五年级上册，该学段课文编排遵循 “精读引领、略读运用” 的原则，每个单元围绕核心语文要素，将精读与略读课文有机串联，构建起 “学习 — 实践 — 迁移” 的完整学习链条。我们先来看两篇课文的单元归属与定位：
1. 《我的 “长生果”》：“阅读策略” 单元的实践练兵场
《我的 “长生果”》所在单元的核心语文要素是 “学习梳理信息的方法”，这一要素已在精读课文中通过具体范例完成引领（如学习用列表、思维导图等方式梳理信息）。作为本单元的略读课文，其核心定位应是 “运用精读所学梳理方法，自主把握文章要点，深化对读写关系的理解”。周季琴老师的教学设计精准拿捏了这一定位：开篇即紧扣 “阅读提示”，将 “说说作者读过哪些类型的书”“从童年读书、作文中悟出了哪些道理” 设为核心任务，直接回应单元语文要素；教学中明确引导学生 “运用前一课学到的梳理信息方法”，并结合文本特点选择 “画时间轴” 的形式，既体现了略读教学 “方法迁移” 的本质，也让单元要素的落实形成闭环。值得肯定的是，周老师的教材解析未局限于文本本身，而是关联了单元 “交流平台” 中关于读书方法、找书技巧的内容，将课后延学任务设计为 “总结读书方法、整理阅读书目单”，使略读教学成为单元学习的有机组成部分，而非孤立的 “一节课”。
2. 《月迹》：“文学阅读与创意表达” 单元的审美体验载体
《月迹》所在单元的核心语文要素聚焦 “感受文学作品的语言魅力，体会作者的情感与思考”，与 “文学阅读与创意表达” 任务群的要求高度契合。作为略读课文，其核心定位是 “自主品读精彩语段，体会作者细腻感受与生动描写，理解‘月亮是每个人的’的深层含义，积累文学语言，提升审美能力”。施敏燕校长的《月迹》教学设计精准把握了这一核心：将教学重点拆解为 “寻月迹”“品月趣”“抒月情” 三个环节，“品月趣” 时引导学生聚焦 “拟人、叠词、通感” 等修辞手法，体会文本语言美；“抒月情” 环节通过古今诗句映照，深化对 “月亮承载美好情感” 的理解，切实落实了 “感受文学魅力、传承文化基因” 的任务群要求。同时，教学设计明确点出 “课题带 * 号，是自读课文”，并引导学生思考 “自读课文可以怎么学”，充分彰显了略读课文 “自主性” 的核心特质。
略读课文的教材解析，首要在于厘清其在单元中的 “功能分工”—— 精读课文是 “方法示范者”，略读课文是 “方法运用者”；精读课文是 “深度解读范例”，略读课文是 “自主品读载体”。唯有明确这一边界，略读教学才不会陷入 “精读化” 的误区（逐字逐句分析），也不会走向 “泛读化” 的极端（只读不悟）。
（二）深挖文本特质：对接教学重点与学生认知难点
略读课文教学时间有限（通常为一课时），这就要求教师在教材解析时必须 “抓大放小”，聚焦文本最核心的特质、最具价值的语言点、最能引发学生思考的关键点。
《我的 “长生果”》是一篇回忆性散文，其文本特质鲜明：一是 “线索清晰”，以时间为序记录作者的读书历程；二是 “读写关联”，通过具体事例阐述读书对写作的影响；三是 “比喻精妙”，以 “长生果” 为核心喻体凸显书的价值。周季琴老师的教学设计精准挖掘了这些特质，并转化为教学重点：针对 “线索清晰”，设计 “绘制作家读书历程图” 任务，引导学生用时间轴梳理 “香烟人小画片 — 连环画 — 文艺书籍 — 大部头小说” 的读书脉络，既把握文章要点，又锻炼梳理信息能力；针对 “读写关联”，设计 “发现作家读写奥秘” 的伙伴学习活动，通过圈画关键语句、提炼关键词，明确 “阅读积累 — 想象力 — 真情实感 — 借鉴模仿” 的读写逻辑，呼应文本核心主旨；针对 “比喻精妙”，设计 “创编读书比喻” 的拓展环节，从理解 “长生果” 的妙处到迁移创作个人读书格言，实现 “理解 — 积累 — 表达” 的进阶。
《月迹》作为贾平凹的经典抒情散文，其 “文学性” 特质尤为突出：一是 “意境优美”，通过细腻描写营造静谧灵动的月夜氛围；二是 “语言质朴而富有韵味”，大量陕北方言词、叠词的运用增强了文本感染力；三是 “哲思含蓄”，以 “寻月” 过程寄托 “美好事物人人共享” 的理念。施校长的教学设计深度挖掘这些特质，将教学重点聚焦于 “品读语言” 与 “体悟情感”。
略读课文的文本解析，需实现 “三个匹配”—— 文本特质与教学重点匹配、教学重点与学生认知水平匹配、学生认知水平与学习任务匹配。唯有找准这个结合点，教学才能 “直击要害”，在有限时间内实现教学效益最大化。
（三）读懂学生起点：让 “教” 与 “学” 同频共振
新课标强调 “教学活动应立足学生的认知基础，符合学生的认知规律”。略读课文教学更需关注学生的 “已有经验”，因为自主阅读能力的形成，离不开对学生现有水平的尊重与激活。
周季琴老师的教学设计开篇即开展 “读书沙龙活动”，询问学生 “读过哪些书？读这些书有什么感受？”，精准把握了五年级学生 “有一定课外阅读基础” 的认知起点。通过分享个人读书经历，学生能快速代入作者的读书时光，为理解文本奠定情感基础。同时，“预习反馈” 环节展示学生预学单中的错误（如多音字、形近字辨析），引导学生自主修改，既解决实际学习困难，也为后续自主阅读扫清障碍，这种 “以学定教” 的方式让略读教学更具针对性。
《月迹》教学中，教师引导学生结合生活体验理解 “悄没声儿地溜进来”“袅袅的气息” 等语句，如 “谁会溜进来？你觉得它是个怎么样的月亮？”“‘袅袅’让你想到了什么？炊烟袅袅”，将文本语言与生活感悟关联，降低了文学语言的理解难度，实现了 “文本解读” 与 “生活体验” 的深度融合。
略读课文的教材解析，必须 “目中有人”。教师要充分了解学生的课外阅读经验、语言积累水平、阅读方法掌握情况，让教学活动从 “学生已知” 出发，走向 “学生未知”，最终实现 “学生能知”，让自主阅读真正成为学生的内在需求。
二、略读教学的实践密钥：践行 “自主为先、方法为要、实效为本” 的教学范式
新课标对略读课文教学提出明确要求：“引导学生运用精读课文所学的阅读方法，自主阅读课文，把握主要内容，体会思想感情，积累阅读经验”。结合两篇教学设计，我谈一谈略读课文教学设计的三大要点。
（一）教学目标：锚定核心素养，兼顾简约与层次
略读课文教学时间有限，教学目标不可 “面面俱到”，而应聚焦核心素养的关键维度，体现 “简约性”；同时需符合学生认知规律，形成 “基础 — 提升 — 迁移” 的层次梯度。
《我的 “长生果”》的三个教学目标既简约又有层次：基础目标 “用较快速度默读课文，运用图示梳理作者读书类型与经历，把握文章要点”—— 聚焦 “语言运用” 与 “思维能力”，落实 “梳理信息” 核心技能；提升目标 “通过伙伴学习，梳理并理解作者从读书、作文中悟出的道理，明确读写关系”—— 聚焦 “思维能力” 与 “文化自信”，深化文本主旨理解；迁移目标 “理解‘长生果’的比喻妙处，联系个人读书经历创编个性化读书比喻，实现从理解到表达的迁移”—— 聚焦 “审美创造” 与 “语言运用”，完成阅读到表达的进阶。三个目标层层递进，既覆盖略读教学核心任务，又体现核心素养综合培育，无冗余设定，确保教学活动聚焦高效。
《月迹》的教学设计同样彰显目标的简约性与层次性：基础目标 “默读课文，寻找月迹”；提升目标 “品读有趣语段，体会作者细腻感受与动人描写”；深化目标 “有感情地朗读课文”；核心目标 “理解‘月亮是每个人的’，体悟文本哲思”。
略读课文的教学目标设计，要做到 “三不”—— 不贪多求全、不面面俱到、不深挖细嚼。应聚焦 “一个核心技能”（如梳理信息、品读语言）、“一个核心感悟”（如读写关系、美好事物共享）、“一个核心迁移”（如方法运用、创意表达），让目标成为教学活动的 “导航灯”。
（二）教学过程：凸显学生主体，让自主与方法落地生根
略读课文的教学过程，本质是 “学生运用阅读方法自主探究的过程”。教师的角色应是 “引导者”“组织者”“合作者”，而非 “讲解者”“灌输者”。两篇教学设计均充分体现这一理念，形成了 “任务驱动 — 自主探究 — 伙伴合作 — 展示提升” 的教学流程。
1. 任务驱动：让自主阅读 “有方向”
略读课文的自主阅读绝非 “放羊式”，而需通过明确任务驱动，让学生知道 “读什么”“怎么读”“读到什么程度”。《我的 “长生果”》的任务设计层层递进：从 “学习任务一（绘制作家读书历程图）” 到 “学习任务二（发现作家读写奥秘）”，再到 “学习任务三（创编读书格言）”，每个任务都配有明确操作指引（如 “用较快速度默读”“伙伴组内交流分享”“提炼关键词语”），让自主阅读方向清晰，避免 “读而无效”。《月迹》以 “活动” 为载体，设计 “活动一：寻月迹（默读课文找月亮足迹）”“活动二：品月趣（品读语段体会描写妙处）”，任务简洁明了，契合文学类文本阅读特点。“品月趣” 环节采用 “由扶到放” 的方式，先导学 “中堂赏月”，再让学生合作探究 “院中寻月、河边找月”，既给予自主空间，又提供方法示范，实现 “自主” 与 “指导” 的平衡。
2. 自主探究与伙伴合作：让自主阅读 “有深度”
略读课文教学需兼顾 “自主性” 与 “合作性”，通过自主探究形成个人见解，借助伙伴合作深化理解、解决困惑。《我的 “长生果”》的 “伙伴学习” 贯穿三个任务：“合作完成读书历程图”“组内交流关键语句”“分工填写词卡”，这种合作并非形式上的 “分组”，而是基于任务的 “有效协作”—— 每位伙伴职责明确，合作目的是解决个人难以完成的任务。《月迹》采用 “同桌合作学习” 的方式，让学生在互动中碰撞思维、深化感悟。
3. 方法指导：让自主阅读 “有依托”
略读课文的核心是 “运用方法”，但这并不意味着教师完全放弃指导。相反，教师的指导应更具针对性、点拨性，在学生需要时 “扶一把”。《我的 “长生果”》教学中，梳理信息的方法通过复习前文知识引入：“今天我们选取其中一种，通过画时间轴来梳理信息”，明确方法的来源与选择依据；理解 “囫囵吞枣” 时，引导用 “找近义词” 的方式破解词义。《月迹》教学中，针对修辞手法这一难点，施老师通过关键句点拨：“拟人化的动词让月亮有了人的情感与性格”“味道能看到吗？看不见却能感受到，无形的味道变成了有形”，让学生直观体会修辞妙处。这种 “点拨式” 指导，既尊重自主阅读，又为深度理解提供支撑，避免略读教学 “浅尝辄止”。
略读课文的教学过程，要实现 “三个转变”—— 从 “教师讲解为主” 向 “学生自主为主” 转变，从 “逐段分析” 向 “任务驱动” 转变，从 “知识传授” 向 “方法运用” 转变。教师要敢于 “放手”，给予学生充足自主阅读时间；善于 “搭台”，通过任务设计与伙伴合作提供展示空间；精于 “点拨”，在学生困惑时、理解不到位时给予精准指导。
（三）教学评价：聚焦学习过程，彰显针对性与发展性
新课标强调 “教学评价应贯穿教学全过程，发挥评价的诊断、反馈、激励作用”。略读课文的教学评价更应关注 “过程性评价”，聚焦学生自主阅读能力、方法运用能力、合作探究能力的发展，而非单一的 “结果评价”。
略读课文的教学评价，要做到 “三个关注”—— 关注方法运用是否熟练、关注自主阅读是否深入、关注表达是否有个性。评价方式需多样化，可采用学生自评、互评、教师点评相结合的形式；评价语言要精准，既要肯定优点，也要指出不足并给出具体改进建议；评价目标要具发展性，通过评价激发阅读兴趣，促进自主阅读能力持续提升。
（四）避坑指南：略读教学的常见误区与优化建议
结合两堂优秀课堂展示，我们可反思当前略读课文教学中的常见误区，并提出相应优化建议：
1. 误区一：略读课文 “精读化”—— 逐字逐句分析，讲解过于细致
优化建议：把握 “略” 的尺度，聚焦核心任务，敢于 “舍弃” 次要内容。正如周老师在《我的 “长生果”》教学中，未逐段分析读书故事，而是将重点放在 “梳理读书历程” 与 “领悟读写道理” 上；《月迹》也仅聚焦核心语段品读，避免陷入 “精读化” 泥潭。
2. 误区二：略读课文 “泛读化”—— 只让学生读，缺乏任务驱动与方法指导
优化建议：设计明确核心任务，提供必要方法支撑。如《我的 “长生果”》用 “时间轴”“词卡” 等工具辅助梳理信息，让学生 “读有方向、读有方法、读有收获”，避免 “泛读化” 导致的阅读低效。
3. 误区三：略读课文 “孤立化”—— 脱离单元整体，忽视与精读课文、交流平台的关联
优化建议：树立单元整体教学意识，让略读课文成为单元要素的 “实践场” 与 “迁移场”。如《我的 “长生果”》关联单元 “交流平台” 的读书方法，《月迹》关联精读课文的品读技巧，形成 “精读引领 — 略读实践 — 课外阅读拓展” 的完整链条。
三、任务群视域下的新探索：“文学阅读与创意表达” 的设计逻辑与实践路径
今天的两篇课文均隶属于 “文学阅读与创意表达” 任务群，我们可从任务群视角进一步探讨这两堂课的教学亮点。
（一）任务群理念引领：教学活动设计逻辑 —— 从文本解读到素养培育
“文学阅读与创意表达” 任务群强调 “以文学作品为载体，以阅读体验为基础，以创意表达为升华”，其教学活动设计应遵循 “感受 — 积累 — 体悟 — 表达” 的逻辑链条。
1. 感受：沉浸文本，激活审美体验
“感受” 是文学阅读的基础，教学活动应引导学生走进文本情境，感受文学作品的语言美、形象美、情感美。如《月迹》教学中，通过 “诗词导入” 感受月亮的文化意蕴；通过品读 “悄没声儿地溜进来”“玉玉的、银银的” 等语句，体悟文本的语言质感与画面美感。
2. 积累：品味语言，丰富表达储备
“积累” 是创意表达的前提，教学活动应引导学生品味文本精彩语言，积累文学词汇、句式与表达方法。《我的 “长生果”》的 “积累” 活动针对性强：归类摘抄 “如醉如痴、别出心裁” 等四字词语，积累描写读书状态与写作品质的词汇；品味 “书是人类文明的‘长生果’” 这一比喻句，积累比喻表达技巧；梳理作者的写作感悟，积累 “读写关联” 的认知经验。
3. 体悟：深化理解，感悟文本主旨与哲思
“体悟” 是文学阅读的核心，教学活动应引导学生透过语言文字，理解文本主旨、情感与深层哲思，发展形象思维与逻辑思维。《我的 “长生果”》通过梳理作者读写经历，体悟 “阅读是写作的基础，写作是阅读的升华” 的深刻内涵；《月迹》通过解读 “月亮是每个人的”，体悟 “美好事物人人共享，主动追寻便能拥有” 的哲思，培育积极人生态度。
4. 表达：迁移运用，实现创意表达
“表达” 是文学阅读的升华，教学活动应引导学生将阅读积累的语言经验、感悟的表达方法，迁移到个人表达中，尝试个性化、创意化表达。《我的 “长生果”》的 “创编读书比喻” 活动，正是让学生联系个人读书经历，实现从 “读” 到 “写” 的创意转化。
“感受 — 积累 — 体悟 — 表达” 的设计逻辑，体现了 “文学阅读与创意表达” 任务群的核心要求，让教学活动从 “单纯文本解读” 走向 “综合素养培育”，实现阅读与表达的有机统一。
（二）实践路径拆解：基于文本特质的 “文学阅读与创意表达” 个性化设计
不同类型的文学作品，其 “文学阅读与创意表达” 的实践路径应有所差异。结合《我的 “长生果”》（回忆性散文）与《月迹》（抒情散文）的文本特质，可提炼出两种典型实践路径：
路径一：“读写关联” 型 —— 以回忆性散文为载体，落实 “阅读积累 — 写作借鉴 — 创意表达”
回忆性散文多以作者亲身经历为线索，蕴含丰富读写经验与人生感悟，是落实 “读写关联” 的优质载体。《我的 “长生果”》的教学设计正是这一路径的典范：通过阅读梳理作者的读书历程与写作感悟，借鉴其 “阅读积累 — 想象力 — 真情实感 — 借鉴模仿” 的读写逻辑，最终通过 “创编读书比喻” 实现创意表达。这一路径的核心是 “以读促写、以写悟读”，让学生在阅读中学习写作，在写作中深化阅读，实现读写素养协同发展。
路径二：“审美体悟” 型 —— 以抒情散文为载体，落实 “语言品味 — 意境感悟 — 情感表达”
抒情散文常以优美语言、深邃意境、真挚情感为特色，是培育学生审美能力的优质载体。《月迹》的教学设计完美诠释了这一路径：通过品味 “拟人、叠词、通感” 等手法感受语言美，通过 “寻月迹” 的过程感悟月夜意境的静谧灵动，最终通过 “抒月情” 环节表达对美好事物的向往与珍视。这一路径的核心是 “以美育人、以情动人”，让学生在品味语言、感悟意境中提升审美能力，在情感表达中实现心灵成长。
